Методология культурного самоопределения формирующейся личности специалиста-гуманитария. Опыт философского осмысления. Монография

важных и профессионально значимых качеств на различных этапах профессионального пути подтверждает гипотезу В.Д. Шадрикова о различных профессионально важных

и профессионально значимых качествах, которые обеспечи-

вают решение задач профессиональной деятельности и профессионального становления, и позволяет предположить, что в качестве последних могут выступать профессионально значимые и важные качества, необходимые для поиска и выбора социально значимой профессии, профессионального обучения, адаптации, построения профессиональной карьеры и т.д.

Анализ профессионального становления личности специалиста-гуманитария с использованием метода поперечных срезов в ходе профессионального обучения и самостоятельной профессиональной деятельности подтвердил мнение большинства исследователей, что данный процесс является дискретным и состоит из качественно различных этапов. Вместе с тем полученные данные свидетельствуют о том, что этапы не являются однородными и имеют иерархическую структуру. Предложено использовать для анализа профессионального пути различные по содержанию и объему единицы: стадии, периоды и фазы. Стадии непосредственно соотносятся с основными этапами профессиональной

социализации и включают периоды адаптации, наивысших

достижений и готовности к следующей стадии. Каждый период, в свою очередь, делится на фазы, отражающие конкретную динамику их реализации. Например, период адаптации может включать фазы апробирования старых способов деятельности, формирования новых и их последующее профессиональное совершенствование.

Материалы теоретического анализа большинства периодизаций профессионального развития указывают на то, что в них учитывается только хронологический возраст индивида. Исследование представителей различных гумани-

тарных профессий показало, что этот возраст не совпадает с «профессиональным возрастом» личности, который начинает свой отсчет с момента ее профессионального старта и заканчивается в различные периоды хронологического

возраста. Полученные экспериментальные данные доказы-

182 Гл. 3. Национальные интересы и перспективы развития гуманитарных практик...

вают, что профессиональный возраст личности специалистагуманитария измеряется другими хронологическими единицами. С точки зрения профессиональной социализации на стадии профессионального обучения в качестве таких еди-

ниц выступают семестры, курсы и т.д., а на стадии самостоятельной профессиональной деятельности – общетрудовой

ипрофессиональный стаж. С точки зрения психологического содержания профессионализации в качестве такой единицы выступает динамика профессиональной продуктивности, идентичности и зрелости. Все это свидетельствует о том, что наиболее активной является периодизация профессионального становления, в которой согласован профессиональный и астрономический возраст при ведущей роли первого

иучтена динамика показателей профессиональной продуктивности, идентичности и зрелости.

Выявлено, что несовпадение профессионального и хронологического возраста личности специалиста-гуманитария представляет собой отражение более широкой проблемы соотношения профессионального и жизненного пути, общего

ипрофессионального развития личности. Материалы теоретического и экспериментального анализа подтверждают, что жизненный путь личности гуманитария оказывает активное влияние на процесс ее профессионального становления.

Это влияние наиболее ярко выражено на начальных этапах

профессионального пути, поскольку сам выбор профессии

истепень ее принятия определяются потребностями и возможностями индивида, которые сформировались до начала профессионализации.

Влияние жизненного пути проявляется и на последующих стадиях, о чем свидетельствуют материалы экспериментов, в частности в инициировании кризисов профессионального развития в период нормальных кризисов взрослости. Одновременно профессиональный путь остается относи-

тельно самостоятельным, автономным процессом, что находит свое выражение в обратном его влиянии на жизненный путь (сенсибилизация, деформация, изменение сроков жизни), а также в наличии собственных закономерностей развития, которые не определяют закономерности жизненного пути личности специалиста-гуманитария.

В процессе изучения профессиональной деятельности

специалиста-гуманитария было установлено, что общие за-

кономерности профессионального становления личности

реализуются на фоне специфических, которые определяют-

ся особенностями конкретных профессий, условиями труда

и профессионализации в целом. Материалы исследования

профессиональной деятельности учителей, юристов, эко-

номистов, практических психологов свидетельствуют, что

специфические закономерности здесь проявляются в на-

правлении профессионального пути, его интенсивности, те-

кучести кадров, особенностях проявления и взаимодействия

основных показателей профессионального становления

личности специалиста-гуманитария. Полученные данные

также свидетельствуют о влиянии конкретных социально-

экономических условий профессиональной деятельности

на особенности специализации в той или иной профессии.

И, наконец, динамика формирования личности специалиста-

гуманитария характеризуется неравномерностью и гетерох-

ронностью. Последняя проявляется в разновременности

вовлечения в процесс профессионализации различных под-

структур личности, динамике их ведущей роли, несовпаде-

нии положительных и отрицательных пиков проявления

различных критериев профессионализации, характеризую-

щих показатели профессиональной продуктивности, идентичности и зрелости.

Таким образом, предлагаемая концепция позволяет решать

целый комплекс практических, гуманитарных и научных про-

блем, связанных с превращением индивида в профессионала.

К числу таковых, во-первых, относится проблема совершенствования системы профессионального образования, испытывающей в настоящее время серьезные трудности. И, как нам

представляется, она должна ориентироваться на глубокую,

логически стройную систему знаний общенаучной, методо-

логической и гуманитарной подготовки специалиста, спо-

собного постоянно перестраивать свою профессиональную

подготовку. Более того, на основе этой позиции следует стро-

ить в последующем специальную подготовку специалистов.

Другая группа проблем связана с совершенствованием систе-

мы социально-психологического сопровождения человека на

различных этапах его профессионального пути.

184Гл. 3. Национальные интересы и перспективы развития гуманитарных практик...

3.2.Гуманитарная самоорганизация профессионала

Вновых социально-исторических и экономических условиях современного поликультурного общества необхо-

димость гуманитарной самоорганизации специалистагуманитария связана также с поиском решения проблемы формирования не просто личности, а культурной языковой личности, обладающей всей палитрой мировоззренческого и профессионального взгляда, владеющей логично ориентированными научно-методологическими основами социально-экономической деятельности, способной к восприятию и пониманию новых смыслов всего многообразия полиязыкового и поликультурного мира [186].

Само понятие «личность» является междисциплинарной категорией, ее содержание «чувствительно» к динамике социально-экономических и культурных условий, что имеет принципиальное значение для согласования социальнопрофессиональных требований, предъявляемых к человеку,

иего психологических возможностей по их реализации. Личностный подход к профессионализму не противоречит

идругим концепциям, в которых в качестве целевых используются такие понятия, как «профессиональная пригодность», «профессиональная компетентность», «профессиональная

зрелость», «профессиональное самоопределение», и которые фактически являются отдельными свойствами человека как субъекта профессионализации и без него в реальности не существуют.

Вконцепции профессионального становления специа- листа-гуманитария и теории культурного самоопределения личности не отдельные свойства индивида, а личность специалиста-гуманитария в целом является приоритетной,

иотмеченные выше ключевые понятия занимают свое законное место в структуре специалиста-гуманитария как ее свойства. Благодаря понятию «личность» данная концепция обретает уровень системности, необходимой для получения адекватных ответов на вопросы, касающиеся свойств и функций специалиста-гуманитария, особенностей его формирования на различных этапах и в разных условиях профессио-

нализации. Понятие «личность специалиста-гуманитария»

создает концептуальное единство, без которого трудно изучать различные стадии, периоды и фазы профессионального развития.

В практическом плане концепция профессионального

становления личности специалиста-гуманитария обеспечивает методическое единство и преемственность при разработке и реализации процедур сопровождения и поддержки человека на различных этапах профессиональной деятельности, включая поиск и выбор профессии, профессиональное обучение, самостоятельную профессиональную деятельность, так как позволяет взглянуть на процесс превращения индивида в профессионала с системных позиций и на этой основе преодолеть характерные для других концепций аналитичность, склонность к редукционизму и упрощению в понимании профессионального развития.

Такой подход создает необходимые теоретические предпосылки для решения чрезвычайно актуальной для специалиста-гуманитария проблемы повышения эффективности профессиональной подготовки и социальнокультурного сопровождения специалиста на различных этапах профессионального пути, в том числе и проблемы языкового самосознания как основы национального самосознания, социальной идентичности и профессионального

выбора, т.е. культурного самоопределения личности в поли-

культурном обществе.

Учитывая особенности отечественной теории и практики профессиональной подготовки специалистов, опираясь на позитивный опыт исследования проблем профессионализации и поликультурного образования в зарубежной практике, успешное решение проблемы гуманитарной самоорганизации профессионала видится в использовании всей совокупности факторов, влияющих на процесс превращения индивида в профессионала, включая при этом объективные и субъективные требования профессиональной

деятельности к человеку и требования самого человека к содержанию и условиям деятельности. И на первом месте здесь выступает фактор развитой языковой, речевой и коммуникативной культуры как важной гуманитарной составляющей

человека.

186 Гл. 3. Национальные интересы и перспективы развития гуманитарных практик...

Поиск решения проблемы гуманитарной самоорганиза-

ции профессионала, личности специалиста-гуманитария,

который постоянно имеет дело с выразительными средствами культуры (вербальные и невербальные языки) в по-

лиязыковом образовательном пространстве, потребовал

сформулировать целый комплекс новых задач, связанных

с профессиональным развитием непосредственных участ-

ников образовательного процесса. В частности, актуальной

идо сих пор нерешенной проблемой современного обще-

го и профессионального образования является становление

иразвитие концептосферы языковой личности, под которой,

вслед за Ю.Н. Карауловым, понимается вся «совокупность

способностей и характеристик человека, обусловливающих

создание и восприятие им речевых произведений (текстов),

различающихся: а) степенью структурно-языковой слож-

ности; б) глубиной и точностью отражения действительно-

сти; в) определенной целевой направленностью» [105, с. 3].

Языковая личность, помимо прочего, является продуктом

иносителем определенной лингвокультуры, сочетая в себе

черты больших и малых языковых сообществ со своими соб-

ственными неповторимыми чертами [166].

Ведущая характеристика поликультурной языковой лич-

ности – это ее способность с помощью языков культуры про-

являть себя посредством сформированного индивидуального миропонимания, через концептосферу личностного языка смыслов (Д.С. Лихачев), через совокупность концептов,

из которых, как из мозаичного полотна, складывается языко-

вая картина мира носителя языка [135; 136; 166].

Вусловиях поликультурности перед отдельным индивидом возникает проблема эффективного выбора из многообразной палитры языков культуры тех средств, знаков,

символов, текстов, которые позволяют людям вступать в ком-

муникативные связи друг с другом, ориентироваться в про-

странстве культуры.

Язык культуры – это универсальная форма осмысления

реальности, в которую «организуются все вновь возникаю-

щие или уже существующие представления, восприятия, по-

нятия, образы и другие подобного рода смысловые конструк-

ции» [135; 166]. К языкам культуры относятся все вербальные

языки мира, в том числе: локальные (диалекты, жаргоны);

невербальные языки жестов и мимики, танца, язык глухонемых; язык художественного творчества, язык предметов

иобразов; язык исторической памяти («мертвые» языки, сохранившиеся в письменных языковых памятниках); языки

представителей разных социальных групп (мужчин и женщин; детей, подростков, молодежи и взрослых); языки как гуманитарных, так и точных и естественных наук; машинные, искусственные языки (идо, воляпюк, эсперанто и т.д.), языки математической символики; сигнальные языки, азбуку Морзе

ит.д., о чем говорилось ранее.

Собственно, в основе поликультурного пространства и лежит встреча этих языков, форм поведения, картин мира, средств выражения собственной позиции и представлений. Именно языки культуры обладают неограниченными потенциальными возможностями влиять на целостное системное понимание человеком окружающей действительности, становление индивидуальной личностной картины мира, расширение или сужение концептосферы языка специалиста, иными словами, его гуманитарную самоорганизацию.

Вконце XX – начале XXI века исследователи обращали внимание на следующие аспекты становления языковой личности в контексте поликультурности: разработку теоретических основ формирования вторичной языковой лич-

ности в процессе обучения иностранным языкам студен-

тов языкового вуза (И.И. Халеева, И.Б. Игнатова, К.Н. Хитрик, Н.Д. Гальскова и др.), соизучение иностранного языка и культуры в рамках формирования языковой личности как межкультурной личности, подготовленной к эффективной межкультурной коммуникации (Г.В. Елизарова, О.А. Леонтович

идр.), и разработку теоретических основ социокультурного подхода к обучению языкам международного общения, практических методик его внедрения в общеобразовательной школе и вузе (В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, П.В. Сысоев и др.)

[135; 166]. Данные подходы ориентированы лишь на формирование вторичной языковой личности, способной к взаимодействию с еще одной лингвокультурой.

Всвете данного методологического подхода исследователь поликультурного образования Л.П. Халяпина предлагает называть языковую личность нового типа поликультурной

188 Гл. 3. Национальные интересы и перспективы развития гуманитарных практик...

языковой личностью, главной отличительной чертой кото-

рой является готовность к поликультурному функциониро-

ванию на всех уровнях межкультурной коммуникации: гло-

бальном, межэтническом и межличностном [135;166].

Внашем понимании, полиязыковая личность как резуль-

тат любого языкового (в широком понимании этого слова)

образования, направленного на освоение разнообразных

учебных дисциплин, гуманитарных и естественнонаучных,

владеет всей палитрой выразительных средств культуры

иприменяет их в ходе вербального и невербального обще-

ния по поводу предметного содержания в образовательном

пространстве системы практических, семинарских и груп-

повых занятий, лекций и т.д.

Вконтексте поликультурности полиязыковая личность

одновременно способна вступать в эффективное взаимодей-

ствие с несколькими культурами, используя богатую палитру

языков культуры, которая не ограничивается вербальными

языками международного общения. Такая личность в идеале

готова к активной и продуктивной жизнедеятельности в гло-

бальном поликультурном обществе, обладает развитым чув-

ством понимания и уважения других культур, умением жить

в мире и согласии с людьми как представителями различных

культурных групп.

Проанализировав качества, способствующие эффективному общению с представителями иной культуры (этнической, социальной, гендерной, религиозной, профессиональной,

территориальной, лингвокультуры, культуры лиц с альтерна-

тивными способностями и т.д.) на всех трех уровнях, считаем,

что полиязыковая личность специалиста-гуманитария должна обладать развитой полиязыковой культурой, под которой понимается индивидуальная полиязыковая культура как «со-

вокупность разнообразных языковых концептов, вербально

отражающих индивидуальный познавательный и професси-

ональный опыт, миропонимание и мироощущение человека. В свою очередь, полиязыковая культура актуализируется в ин-

дивидуальном тезаурусе, интеллекте и статусе, находя свое

выражение в языковых произведениях личности (ее текстах-

посланиях). Под индивидуальным тезаурусом понимаем си-

стему общих понятий, представлений, взглядов, культурных

концептов (ценностей). Естественно, что культура не может

быть осознана и освоена личностью в полном объеме, поэ-

тому индивидуальный тезаурус отражает ту часть культуры,

которую в состоянии освоить субъект. В качестве основных

характерных особенностей тезауруса назовем:

1)неполноту любого тезауруса по сравнению с реальным

развитием культуры, его фрагментарность, относительную

непоследовательность (единство тезауруса обеспечивается

субъективно (внутренняя логика), в частности через един-

ство личности);

2)иерархичность, восприятие мировой культуры сквозь

призму ценностного подхода (выделенные приоритеты со-

ставляют определенную подсистему – ядро тезауруса);

3)творческое пересоздание, переосмысление, вводящее

герменевтический аспект в характеристику тезауруса;

4)ориентирующий характер тезауруса;

5)разнообразие и изменчивость тезаурусов, множествен-

ность уровней освоения культуры, при наличии ядра – отсут-

ствие четких границ;

6)действенность тезауруса, который влияет на поведение,

другие проявления субъекта; воспитывающий (социализи-

рующий) характер [138; 166].

На уровне тезауруса в процессе поликультурного про-

фессионального образования необходимо обогатить кон-

цептосферу языка личности обучающегося концептами, помогающими осмысливать и описывать поликультурную среду, взаимовлияние, взаимодействие культур, диалог куль-

тур и т.д. Прежде всего поликультурной языковой личности

свойственно понимание концепта «культура» как в глобаль-

ном, так и в национально-специфическом, социальном, профессиональном и других планах. Культурный же плюрализм будет восприниматься как проявление неповторимости ха-

рактера и манифестации творческого потенциала каждого

индивидуума.

Индивидуальный языковой статус формирует ролевой репертуар личности и находит отражение в ее речевых

икоммуникативных стратегиях поведения. Он также под-

разумевает совокупность умений личности использовать во

всей полноте специфические и неспецифические стратегии

(прежде всего речевые) для конструктивного освоения раз-

нообразных коммуникативных стратегий поведения, а также

190 Гл. 3. Национальные интересы и перспективы развития гуманитарных практик...

для осознания своей индивидуальности. Высокий языковой статус личности будет способствовать положительным поведенческим проявлениям (в том числе вербальным) в отношении представителей других культур и субкультур (внутри

собственной). Ведущим же элементом в структуре является

индивидуальный языковой интеллект личности, поскольку понимание и личностное осмысление текста, своего или чужого, напрямую зависят от умения человека устанавливать разнообразные связи между смыслами культурных концептов. Языковой интеллект личности проявляется в процессе речевой деятельности, которая также является чутким индикатором уровня полиязыковой культуры индивида.

Таким образом, результатом поликультурного образования, в нашем представлении, является сформированная концептосфера языка личности, отличающаяся высоким уровнем полиязыковой культуры, в частности богатым индивидуальным тезаурусом, помогающим осознавать и описывать современную поликультурную ситуацию; высоким языковым статусом, лежащим в основе толерантного речевого поведения участников межкультурного общения; развитым языковым интеллектом, позволяющим ориентироваться в пространстве языков культуры и широко применять их в качестве средств межкультурного общения. И здесь не

последняя роль принадлежит специалистам-гуманитариям,

вчастности педагогу (учителю любого предмета в школе, преподавателю вуза и др.).

Однако, как свидетельствуют результаты социологических исследований, проводимых в последние 20 лет, учительство не только утрачивает многие приоритетные позиции

вобразовании в целом, но и непосредственно в основе всех основ – организационных и содержательных формах образовательной деятельности и образовательной среды – на самом уроке. А потому актуально звучит следующая сентен-

ция: «Учительство – не утраченное искусство, но уважение к учительству – утраченная традиция» (Ж. Барзен).

Учет условий, в которых живет, развивается и находится человек, а также культуры того или иного общества в процессе образования составляет содержательную основу принципа поликультурности. Разрабатываемый современными отече-