Методология культурного самоопределения формирующейся личности специалиста-гуманитария. Опыт философского осмысления. Монография

мистического мировоззрения путем совместного переживания или проживания этого опыта (Древняя Индия, Китай). В настоящей системе образования это невозможно. Видимо,

всовременных условиях не созданы условия в образовании

для перспективных педагогических технологий, которые могли бы адекватно передать этот опыт.

Есть и другая сторона проблемы: какой духовный гуманистически-ориентированный опыт передавать в процессе обучения специалистам-гуманитариям? Какие духовные ценности? Существовали ли они в русской духовной традиции? Анализ исторических документов дает положительный ответ на заданный вопрос: в русском обществе такие ценности были, русский народ отличался добротой, сердечностью, гостеприимством, отзывчивостью, открытостью. Меценатство, благотворительность, помощь бедным, служение народу – вот основные формы их проявления гуманистически настроенной частью интеллигенции и лучшими представителями высшего сословия.

Следовательно, гуманизм выступает как одна из основных ценностей для сферы образования в целом, так как без гуманистической доминанаты оно становится схоластичным и безжизненным. Вместе с тем к такому специалистугуманитарию предъявляются особые требования – его пси-

хологическая структура личности также должна содержать

всебе многие гуманистические компоненты.

Внастоящее время идет поиск новых путей развития цивилизации: индустриальное общество изжило себя, поэтому необходимо найти иные формы социального развития. Как считают ученые, «главной отличительной чертой постиндустриальной цивилизации будет гуманизм, поэтому ее называют гуманистической. Человек должен стать решающей материальной, экономической и духовной ценностью современного мира» [163, с. 312; 229].

Для того чтобы определить дальнейший путь мировой ци-

вилизации, необходимо рассмотреть факторы социального развития, проблему определения которых одним из первых обозначил О. Конт. Его идея была достаточно плодотворной, и появилась масса теорий об источниках и движущих силах

прогресса. И. Мечников, Г. Бокль решающим двигателем из-

22 Гл. 1. Образование, ориентированное на культурное самоопределение личности

менения общества считали климатические и географические условия. Г. Бокль констатировал, что «общество вполне зависит от климата и почвы: почва определяет плод, приносимый известным количеством работы; климат – энергию и посто-

янство самой работы» [23, с. 8]. Действительно, будь иными географические условия земли, вероятно, была бы и другая история человечества. К. Маркс и Ф. Энгельс в качестве источника исторического процесса называли классовую борьбу и экономические факторы.

Достаточно популярна концепция технологической детерминации общества, представленная в работах Т.В. Адорно

иГ. Тарда. «Не существует технических задач, которые не касались бы общества. Поэтому нельзя останавливаться на жестком противопоставлении гуманизма и техники. Оно принадлежит ложному сознанию» [3, с. 38].

Многие, едва ли не большинство исследователей, считают интеллектуальный фактор ведущим в общественном развитии. К.Н. Леонтьев формулирует «всеобщий закон», которому, с его точки зрения, подчиняются явления органической природы, искусства и общественной жизни. Суть закона: «Движение от первичной простоты к цветущей сложности

изатем – вторичному, смесительному упрощению» [133, с. 22]. П. Лавров и Де Роберти считают источником прогресса развитие человеческого разума в форме аналитических научных знаний, а О. Конт и Б. Кидд находят этот источник в различных формах мировоззрений и религиозных верований.

Как видно из изложенного выше, число теорий велико. Каждый подход по-своему односторонен, но вместе с тем каждый их автор частично прав, отстаивая свою точку зрения, приводя основательные доводы в свою пользу. Следует согласиться с П. Сорокиным, который утверждал, что «необходимым и достаточным условием исторического прогресса является сам человек со всеми его свойствами и потребно-

стями» [196, c. 520].

Все процессы, происходящие в мире, делятся на два разряда: в одних человек как комплекс определенных свойств не участвует, а поэтому и связь, устанавливающаяся между этими частями природы, независима от него; в других же решающим является он сам. Первые для него чужды, вторые

представляют результаты его свойств. Эти свойства задаются тремя составляющими: личностью как субъектом взаимодействующих индивидов, культурой как совокупностью ценностей и норм, которыми владеет индивид, и совокупностью

носителей, которые объективируют, социализируют и раскрывают эти значения [201, с. 218].

Данные понятия нельзя рассматривать вне связи друг с другом. Не существует личности без общества, т.е. без ценностных оснований социума, так же как и культура, и само общество не могут существовать без функционирующих

внем личностей. Ни одно из этих явлений нельзя изучать отдельно, их необходимо анализировать вместе, в триаде «общество – культура – человек».

На наш взгляд, эта триада, если использовать терминологию М. Вебера, является «идеальным типом» гуманизации общественного прогресса. Попытаемся через данную теоретическую конструкцию охватить исторические индивидуумы или их отдельные компоненты генетическими понятиями. Тогда они станут идеально-типическими, «поскольку

вполной понятийной чистоте данные явления либо вообще не встречаются, либо встречаются очень редко» [66, с. 128]. Родовым понятием по отношению к вышеупомянутой триаде будет человек, именно он – носитель общественных отношений и культурных ценностей. Неудовлетворительными будут те теории, в которых человек будет рассматриваться отдельно от культурных или социальных аспектов его деятельности или отдельно от него самого.

Ведущим фактором общественного развития является его гуманизация. Необходимо провести анализ указанного явления и дать историческое объяснение этому процессу. В последнее время проблема гуманизма как основного этического принципа все чаще привлекает внимание исследователей, однако различные философские школы по-разному тракту-

ют это понятие в зависимости от задач и целей исследования, а также от того «ценностного набора», которым они руководствуются при анализе.

Каждая философская школа так или иначе касается проблем гуманизма, поэтому есть необходимость остановиться на них применительно к нашей работе.

24 Гл. 1. Образование, ориентированное на культурное самоопределение личности

При одинаковом понимании различными авторами общего значения терминов «гуманизм» и «гуманизация» возникают расхождения в трактовке различных аспектов и особенно

вопределении сущности столь сложного феномена духовной

жизни людей, каким является гуманизм. Это необходимо для уяснения современных тенденций, отдельные черты которых не без основания все чаще определяют как гуманизацию.

Философии присуща аксиологическая функция, так как

ваксиологии ценность – это нормативная категория, объемлющая все, что может быть целью, идеалом, предметом влечения, стремления и интереса человека. Генезис понятия «ценность», реконструируемый на основе этимологии, показывает, что в нем соединились три значения: характеристика внешних свойств вещей и предметов, качества человека и отношения между людьми, благодаря которым ценности обретают общезначимость [201, с. 10].

Поэтому ценность человека и ценности, образующиеся

вразличных сферах деятельности людей, относятся к различным уровням, соответственно которым они имеют разное значение. Кроме того, на том или ином историческом этапе между ними складываются определенные отношения, таким образом образуется сложная многоуровневая система. При уяснении сущности гуманизма важен верхний уровень этой

иерархии. Предполагается, что ценность человека – высшая ценность, а ее критерии – суть метакритерии для ценностей всех других сфер жизни общества.

Тенденция реального доминирования ценности человека над специфическими ценностями различных сфер деятельности, как правило, характеризует прогрессивное общество. Потеря той или иной социальной структурной прогрессивности приводит к коллизиям, частным выражением которых выступает ситуация, в которой возникают процессы дегуманизации – ценность человека оказывается ниже каких-либо

других ценностей, занявших доминирующее положение.

Осознание такой ситуации осуществляется в двух аспектах. С одной стороны, формируется негативно-критическое отношение к сложившемуся превращенному, искаженному отношению ценностей: осознается главная «несправедли-

вость» – принижение ценности человека; осуществляется

интенсивный поиск путей выхода из создавшейся ситуации. С другой стороны, в этом же процессе формируется положительная программа, в центре которой – идеал свободного, всесторонне развитого человека, утверждаемого как высшая

социальная ценность. В этих двух тенденциях заключается сущность гуманизации общественного прогресса.

Такой подход ориентирует на конкретно-исторический анализ тенденций дегуманизации и возникающих на этой почве видов и форм гуманизации. В разных условиях виды гуманизма разные, отличающиеся своей негативной и конструктивной программами. При построении положительного идеала вкладывался разный смысл в понятие «человек»: от анархистско-индивидуалистского до понимания человека как выражения совокупности социальных отношений. Последнее определяло идеал свободы, ее пределы и направленность развития личности. Кроме того, дегуманизация и гуманизм в определенных условиях и в различных сферах деятельности приобретают многочисленные черты и оттенки, выражающие своеобразие процесса, без выяснения которого невозможен научный подход.

Гуманистические идеи в кризисной ситуации оказываются в центре внимания, обрастают философскими и социологическими обоснованиями, гуманизм при этом становится

сложной системой идей, которая оказывается в центре идеологической борьбы общества. Значение этой борьбы определяется глубиной дегуманизации и степенью осознания этого факта.

Термин «гуманизация» как понятие современными исследователями употребляется не только при анализе своеобразных конкретно-исторических тенденций прошлого

инастоящего, но и для обозначения некоторых процессов в производстве, науке, образовании, объяснения в них места

ироли человека. Можно проследить некоторые тенденции

в развитии материального производства и образования, ко-

торые по своему существу тождественны гуманизму и выражаются в осознании того факта, что вся наша деятельность по своим мотивам, целям и форме является всегда человеческой

ине может выйти за пределы, порожденные человеческими

потребностями.

26 Гл. 1. Образование, ориентированное на культурное самоопределение личности

Следовательно, гуманизация – это фактор усиления гуманистических начал в обществе, который реализуется в зависимости от конкретно-исторических условий, целей и задач социального развития на основе общечеловеческих ценно-

стей. Причем идеи гуманизма и гуманитарного знания тесно связаны между собой, истоки их взаимосвязей идут из глубокой древности, формы и выражения их достаточно сложны

имногообразны.

Всвязи с отмеченным можно констатировать, что отечественному образованию, как и обществу в целом, необходимо обновление, своего рода возрождение. Именно в ориентации не только на творение, но и на сохранение человеческого образа кроются подлинные истоки гуманизации современного образования и его гуманитарная сущность. Но ситуация такова, что в структуре личности современного человека нередко появляется нечеловеческое, в смысле – античеловеческое, в ответ на дегуманизацию современной системы образования. Поэтому возникает насущная потребность в поиске такой инновационной концепции образования, в которой бы решалась задача замещения, преобразования разрушительного, животного, асоциального, агрессивного в структуре личности, в системе ее жизнедеятельности, на созидательное, творческое, нравственное, позитивное. И поиск путей

такого преобразования – проблема социально-философско- педагогическая, связанная с работой по осмыслению новой модели образования, сообразной истинной природе человеческой сущности.

Всвою очередь разработка такой модели происходит на фоне кризиса науки, отвечающей за образование современного человека, – философии образования и педагогики. К особенностям современного кризиса в педагогике относят совмещение кризисов в разных областях духовной и материальной культур: экологии, политике, экономике, искусстве,

морали, культуре, религии. А потому поиск путей выхода из

создавшейся ситуации – проблема не только педагогическая, но и социальная, и философская одновременно, так как только через диалог (дискурс) разных наук возможно построить другую педагогическую систему, сообразную внутренней

природе человека.

Современный этап в развитии философии образования

характеризуется бурными дискуссиями по вопросам ее со-

держания и задач, проблематики и функций. Существенный

вклад в философию образования внес Г.П. Щедровицкий,

создатель «содержательно-генетической» логики, в осно-

ве которой – изучение объективной структуры мыслитель-

ной деятельности (на материале обучения детей, игр и др.).

Разрабатывая идеи общей методологии и теории деятель-

ности, Г.П. Щедровицкий много внимания уделял исследованию структуры мыследеятельности в контексте системно-

структурных исследований, затем в рамках системного

мыследеятельностного подхода. По мнению этого ученого,

«классическая модель образования, выстроенная усилиями

многих философов и педагогов и приобретшая завершенные формы в теории и практике Я.А. Коменского, в общем

ицелом исчерпала себя» [224; 225].

Вусловиях индустриального общества образование ста-

новится придатком, обслуживающим нужды промышленно-

сти, а потому требуется переориентирование образования на обеспечение личностного и индивидуального развития

человека через создание условий для самостоятельного

духовно-интеллектуального роста.

Представляя педагогику («Педагогика и логика») как ком-

плексную науку, этот ученый отводит ведущую роль логико-

методологическим подходам и фактически намечает абрис

уникального типа философии образования, исследуя ав-

торские оригинальные направления создания инновацион-

ных личностно-созидающих педагогических технологий

икультурно-ориентированных гуманитарных практик.

Всовременном философско-образовательном дискурсе

другой выдающийся исследователь В.Д. Шадриков первый

круг проблем современного образования обозначает, как

«благоговейный трепет перед знанием» и неспособность

«связать познающего субъекта с настоящей жизнью, а сле-

довательно, и с ним самим» [222, с. 25]. Второй круг проблем

у него – сама личность, которая формируется по стандарту

в угоду интересам государства. В свою очередь приоритет-

ную задачу образования В.Д. Шадриков видит в том, чтобы, не

отрицая влияния интересов государства, развивать свобод-

ную личность.

28 Гл. 1. Образование, ориентированное на культурное самоопределение личности

Б.С. Гершунский, внесший значительный вклад в развитие философии образования в России, определяя статус современной философии образования, утверждает, что это вполне самостоятельная область научных знаний, фундаментом

которых являются не столько общефилософские учения, обращенные к образованию (хотя и они, конечно, должны учитываться), сколько объективные закономерности развития собственно образовательной сферы во всех аспектах ее функционирования [78].

Разрабатывая теоретико-методологические проблемы прогностики как направления педагогических исследований, Б.С. Гершунский обосновал основные направления и этапы разработки педагогических прогнозов, их методы и приемы. В частности, принципиально значимой для образовательной практики он считает проблему целеполагания для проектирования целостного образовательного процесса.

Недостатки, или, пользуясь выражением автора, «пороки» реальной образовательной практики, по его мнению, обусловлены тем, что цели образования носят предельно прагматичный, утилитарно-прикладной характер, недостаточно конкретны, носят декларативный, лозунговый, в значительной мере ритуальный характер, отражают установки конкретной идеологии, локальны, они не вписываются

всложную иерархию соподчиненности и преемственности целевых установок образования в целом. Поэтому смысл образования им раскрывается в единстве трех блоков: «образование как ценность государственная, образование как ценность общественная, образование как ценность личностная» [78].

Всоответствии с идеей единства личностных и общест- венно-государственных ценностей образования автор формулирует пять ступеней образовательного процесса: грамотность, образованность, профессиональная компетен-

тность, культура, менталитет. В целом же образование

вработах Б.С. Гершунского понимается не только как социальный институт, призванный развивать посредством накопления и трансляции знаний человека, общество, человеческую цивилизацию в целом, но и как формирование личности конкретного человека во всех ее проявлениях и качествах.

«В конечном счете высшей ценностью и иерархически высшей целью образования являются именно ментальные характеристики и личности, и социума в их естественной взаимо-

связи и взаимозависимости» [78].

В других современных дискуссиях, посвященных философии образования, все чаще озвучивается вывод, что это есть относительно новое направление теоретического поиска. Но обсуждаемые ею проблемы не новы, многие из них насчитывают долгую историю. Так, например, В.М. Розин, называя философию образования молодой развивающейся дисциплиной, приходит к выводу, что многие ее темы (идеал образованности, цели образования, история образовательных систем, влияние философии на образование и т.д.) открываются и осмысляются в новом контексте [172; 173].

Образование как социальная практика, по мнению Г.И. Петровой, «для своего теоретического осмысления требует общеконцептуальных подходов и решений, используемых современной философской мыслью для исследования социальности. Именно поэтому в объяснении характера онтологии современного образования важно понять трансформации, произошедшие в философии в целом, в том числе и в социальной философии» [112]. При этом можно констатировать, что в отечественных социальных науках сегодня отсутствуют

выраженные приоритеты – концепции, школы, направления.

Вместе с тем исследовательское пространство, расширив свои границы, заполняется теоретическими построениями, пришедшими из западной философии и получающими на нашей почве серьезное признание. Теоретическая мысль о социальном приобретает характер концептуальных коммуникаций (по Г.И. Петровой), а сам факт поликонцептуальности – свидетельство адаптационного момента каждой из теорий и концепций на российской почве. В новом дискурсе образование, как и социальность в целом, меняет свою онтологию.

Коммуникация занимает лидирующие позиции, а образовательный плюрализм равен образовательным коммуникациям, означая исчезновение в образовании базовых универсальных структур (его сущностных и абсолютных структур);

философия образования переживает новый этап своего ин-

30 Гл. 1. Образование, ориентированное на культурное самоопределение личности

тенсивного развития, связанный с поиском идеалов образованности, способных соответствовать требованиям современности.

«Деконструктивистские процессы в философии ХХ в. (де-

конструкция метафизики) стимулировали принципиальные изменения в онтологических построениях, в частности все они и в их положительной интенции, и в их издержках осуществляются в русле общих концептуальных изменений современной мысли, направленной на отказ от субстанциализма как онтологического принципа. Деконструктивизм метафизического мышления обусловливает все существующие на сегодняшний день подходы к анализу социальности в различии ее отдельных форм и фрагментов. Она распалась на «тексты» и «куски» (Р. Рорти), подверглась процессу дифференциации (Ж. Деррида), ее больше не связывают ни cogito Декарта, ни трансцендентальный субъект Канта, ни абсолютная идея Гегеля, ни производственные отношения Маркса. Ничто не обеспечивает общую стабильность. Субъективность уже и не претендует на эту функцию, ибо сама подверглась процессу «распыления» и предстала во множестве вариантов: субъективность – перформативная, дискурсивная, телесная, языковая, «queer – субъективность», феминистская и т.д.

Общий процесс либерализации сказался на легитимации свободы разных социальных и культурных миров, которые находятся не в отношениях власти и подчинения, но в отношении свободного со-общения – полилога. На смену метафизике и субстанциализму пришло постметафизическое мышление с его итогом и результатом – десубстанциалистскими онтологиями. Социальный десубстанциализм объективировал себя в новой социальной реальности, когда монархические, тоталитарные и авторитарные политические режимы уступили и уступают место режимам демократическим, в ко-

торых власть абсолютная и единая сменяется свободой граж-

данских обществ, а государственные авторитарные функции насилия трансформируются, предполагая возможность быть осуществляемыми через организационные формы обсуждения, консенсуса, ненасильственного движения обществен-

ности» [112].