Методология культурного самоопределения формирующейся личности специалиста-гуманитария. Опыт философского осмысления. Монография

тает необходимость реализации стратегической задачи со-

временного образования – это формирование готовности обучающихся и обучающих к совместному проектированию этого процесса.

Как показывает опыт социально-философского анализа проблем гуманизации полиязыкового образовательного пространства, методология современного образования, в основании которой – идеи поликультур и полиязычий, интеграции гуманитарного и естественнонаучного знания, а также самоактивации обучения, может способствовать самопроектированию культурно-образовательных практик. При этом важным и необходимым условием воспроизводства полиязыковой культуры и, как следствие, динамики культурного самоопределения личности в информационном пространстве должно стать активное участие непосредственных участников образовательного процесса в проектировании

иреализации социально значимых интегрированных образовательных практик [39; 40; 41; 47; 50; 51; 89; 94; 95].

Врамках перечисленных социокультурных практик профессиональное образование будущих специалистовгуманитариев как важный социальный институт и одновременно приоритетная составляющая высокой культуры той или иной страны и нации в целом призвано нейтрализовать явления дегуманизации в обществе и в самом образовании.

Развитие и интеграция образовательных систем – путь, который может способствовать глобальной самоорганизации человечества, человеческого общества, в частности,

иодновременно условие вхождения конкретного человека, личности в единое информационно-образовательное пространство. Причем особую остроту на современном этапе, возможно, приобретет проблема качественного, эффективного образования при переходе к индивидуальной (возможно, асинхронной) организации учебного процесса. При

этом становятся необходимыми разработка и освоение технологий проектирования обучающимися индивидуальных маршрутов в образовательном пространстве, которые должны являться индивидуальными учебными планами/проектами и эффективно работать на понимающую педагогику,

педагогику понимания [178; 179].

202 Гл. 3. Национальные интересы и перспективы развития гуманитарных практик...

Как известно, науке о понимании много лет. Это – гер-

меневтика. В центре герменевтического учения находится

проблема понимания как самого человека, так и понимание

человеком объективной реальности сквозь призму субъек-

тивного. Г.Г. Гадамер пишет: «Напряженное усилие воли к по-

ниманию начинается с ощущения столкновения с чем-то чуждым, провоцирующим, дезориентирующим… у греков

было прекрасное слово для обозначения ситуации, когда

впонимании мы наталкиваемся на препятствие, они называ-

ли ее atоpon. Это значит, собственно, «лишенное места», т.е.

то, что не укладывается в схемы наших ожиданий, и потому озадачивает… Очевидно, что и озадаченность, и удивление,

и приостановка в понимании напрямую связаны с дальней-

шим продвижением к истине, с упорным стремлением к ее

познанию» [75, с. 85].

Всовременной науке проблема понимания изучается

восновном в философском и психологическом аспектах.

Однако имеются обоснованные доказательства важности

герменевтического метода исследования для педагогики.

В своем предназначении педагогическая герменевтика при-

звана преодолеть противоречие между объективностью

исубъективностью в образовании, предметностью и над-

предметной (метапредметной) составляющей в обучении

ивоспитании через понимание этих явлений. Н. Бердяев пи-

сал: «Объективированный мир есть… бесчеловечный мир…

объективация на всех ступенях есть царство закона… всякая рационализация не есть только объективация, т.е. отчуждение, но есть также достижение "общего"…» [12, с. 230–231].

Впедагогике феномен «достижение "общего"» появляет-

ся в процессе понимания, возникающего в непосредствен-

ной связи с познанием и общением. Предметом понимания является момент связи значения и смысла, единство образа

ипонятия, приводящее к появлению образа, обогащенного

мыслью. Понимание позволяет проникнуть в неявленность надпредметности знания через скрытую сущность слова

иязыка. Поэтому сегодня наука о понимании – герменевти-

ка – формируется под влиянием психологии и психолинг-

вистики [51–54; 56]. Процесс понимания в педагогике соеди-

няет в единый узел психологию познания и общение через

слово, язык и текст.

Понятие «текст» происходит от латинского text, texo, которое в свою очередь восходит к t,euk – вести, teks – изготовлять, teik – предначертание. Отсюда следуют смыслы слова

«текст» – ткать, строить, сооружать, изготовлять, составлять,

слагать, сочинять, вплетать, переплетать, сочетать. Из приведенного глагола образуется ряд значений: сплетение, строение, структура, ткань, связь, связное изложение [52]. Выявленные значения помогают дать определение понятию «текст». Текст – это внешняя последовательность связно изложенных знаков, символов, образов, имеющая внутреннюю архитектоническую структуру, обладающую смыслом. И внутренняя структура, и смыслы имеют сокровенную, скрытую природу. Декодировка открытия сокрытого в тексте происходит через понимание. Благодаря сокровенной смысловой связи составные разрозненные элементы текста, языковые средства и участники коммуникации скрепляются, связываются в единое целое (ткань).

Текст наряду с пониманием также является предметом исследования герменевтики. Различные типы текстов становятся объектами изучения разных разделов герменевтики. Например, филологическая герменевтика изучает литературный текст, музыкальная – музыкальные тексты, философская герменевтика в качестве предмета исследования берет фило-

софские тексты. Что представляет собой педагогическая гер-

меневтика, что является предметом ее исследования? Предметом исследования педагогической герменевтики

должен быть педагогический текст, одной из форм существования которого выступает групповое занятие в широком понимании. И жанр, и форму, и все его содержание нельзя осознать вне процесса понимания, которым занимается педагогическая герменевтика. Педагогические тексты задаются в качестве материала для герменевтического истолкования, а понимание в процессе истолкования – это основание для дальнейшего конструирования или коррекции педагогиче-

ских текстов.

Для оформления педагогического текста необходим конспект, план или сценарий. Другим способом явления оформленного текста выступает групповое занятие. Особенностью

текста группового занятия является его наличие в объ-

204 Гл. 3. Национальные интересы и перспективы развития гуманитарных практик...

ективной реальности в настоящее время, только в тот момент, когда он непосредственно воспринимается и автором,

иучастниками. Более того, он живет только в этом моменте

иради этого момента создается. А современные способы

его фиксации – видеосъемка, конспект, план, стенограмма, публикация – лишь доказывают, что групповое занятие вне живого контакта участников образовательного процесса не есть настоящее занятие.

Вначале своего рождения групповое занятие представляет собой некую виртуальную реальность, существующую в сознании педагога как некая воображаемая предметно-знаковая

исмысловая действительность. Обучающий текст, составленный педагогом и выполняющий решающую роль в начале воплощения замысла, в дальнейшем может меняться, становясь лишь составной частью иной смысловой структуры. Причем эта структура каждый раз реконструируется заново с новой группой обучающихся.

Групповое занятие – это целостный продукт, после его проведения остается существовать не только в конспекте, но

ив сознании педагога, и, хотелось бы надеяться, – в сознании обучающихся. Но это может произойти лишь в том случае, если обучающиеся смогут в результате понимания в процессе рефлексии реконструировать не только внешний план

событий занятия, но и его смысловую структуру, открытие

которой является одним из условий приращения смыслов у человека. При этом педагог может ставить обучающихся

в ситуацию понимания и взаимопонимания, в которой текст занятия либо открывается для студента, и он легко и свободно его понимает, либо закрывается от студента, и тогда он его не понимает. При этом в герменевтическом контексте непонимание, ошибка допустимы, простительны и естественны (как, например, в опыте Ш.А. Амонашвили).

Понимание всех педагогических явлений группового заня-

тия можно рассматривать как декодирование языка педагогического текста или текстов. Студенты, владеющие языковыми кодами, должны «расшифровать» необходимые для осмысления и интерпретации педагогические послания об объективной реальности как предмете познания. Расшифровка, или декодирование, – это переход смысла или смыслов не-

посредственных участников коммуникации из диалоговой сферы в сферу мышления педагога и студента, обогащающих их внутренний рационально-эмоциональный мир. Также в образовательном процессе у обучающихся формируются

установки, ориентированные на понимание смыслов текстов преподавателя, что приводит к развитию способности понимать как одной из важнейших сущностных сил формирующейся личности специалиста-гуманитария. Важным условием формирования такой способности является включение обучающихся в коммуникативные ситуации на занятиях. При каких условиях это происходит естественно?

Если групповое занятие рассматривать только как деятельность, то диалогу и коммуникации, взаимоотношениям непосредственных участников не остается места. Между тем именно этот диалог и есть «святая святых педагогического процесса. Только внутри него совершается таинство воспитания, становления личности» [56]. Речь здесь идет не о внешнем общении субъектов учебного процесса, обмене репликами по поводу поставленных педагогом вопросов. Ведь если это признать просто важной составляющей учебновоспитательного процесса, то в этом ничего нет нового, такой «диалог» присутствует на каждом занятии. Утверждая, что самым важным условием декодирования педагогических

текстов является не столько деятельность, сколько коммуникация, главной формой организации процесса познания на занятии через коммуникацию следует считать дискурсивный диалог.

Диалог в экзистенциальной философии понимается не как форма речевого общения, а как способ совместного бытия людей. По Мартину Буберу, диалог есть встреча двух людей без посредника по поводу Другого [30]. В этом контексте Другой понимается весьма широко. Это и обучающий, и обучающийся. И любой педагогический текст – задача, пример,

сочинение и т.д. – это тоже «другой».

В настоящем «Я–Ты» диалоге (М. Бубер) происходит взаимодействие сознаний/концептосфер на некотором контекстном фоне, важным условием создания которого выступают открытые отношения между участниками образовательного процесса. Именно на фоне открытых взаимо-

206 Гл. 3. Национальные интересы и перспективы развития гуманитарных практик...

действий происходит не столько передача знаний, сколько поиск, открытие другого и порождение собственного смысла. Поэтому в педагогике важен не дискурс как таковой, а дис-

курс как необходимое условие для поисков смысла через про-

никновение в смысловое поле другого. Ибо без соблюдения этого важного условия сама педагогика в форме группового занятия для обучающихся теряет всякое значение. При этом обесценивается важное функциональное умение педагога проводить занятия, которые сегодня даже не предполагают развитие у него умения порождать занятие как пространство поиска смысла в поле человеческих контактов и формирующейся личности для деятельности с другими. «Только когда кто-то берет его руку в свою – … такого же затерянного в мире, – лишь когда кто-то берет его за руку, чтобы сделаться ему спутником, другом, любимым, только тогда он проникается чудом взаимности и проникается ею в сердце. И потому образование, направленное исключительно на развитие… (чего бы ни было), угрожает человечеству новым одиночеством, наполненным страданиями» [51, с. 12].

Признаком диалога на занятиях является необыкновенная атмосфера сопричастности обучающихся чему-то важному, которая создается педагогом – главным творцом диалога. В этой ситуации для всех участников наиболее ак-

туальной оказывается риторика, которая выстраивает смыс-

ловое пространство, где могло бы обрести свое место, свою функцию, целостность и ценность предметное знание. Поэтому всякое групповое занятие как педагогический текст есть коммуникативно-риторическое событие, личностнозначимый, смыслообразующий, ценный и ценностный дискурс. Взаимосвязанные дискурсивные коммуникативнориторические ситуации несут упорядоченные педагогические знаки, образы и символы, которые передаются обучающимся в процессе развертывания определенной (парадигмальной) модели педагогической деятельности [51–53].

Таким образом, при использовании понятия «педагогический текст» по отношению к групповому занятию сразу возникает вопрос о минимальной единице анализа занятия как текста, который может выступать в роли «педагогического

знака». Чтобы яснее представить минимальную единицу ана-

лиза этого текста, представляется, что необходимо выделить значимое(ые) с точки зрения культурной коммуникации событие(я) на конкретном занятии. Выделяя архитектониче-

ские особенности таких событий, схему, конфигурацию эле-

ментов, признаем, что отсутствие какого-либо из элементов может разрушить саму культурную коммуникацию. А потому естественным основанием при анализе коммуникативной ситуации выступает герменевтический подход.

Герменевтика на занятии – это искусство, которым должен владеть педагог, организуя проникновение обучающихся

вглубины смыслов, сокрытые в информационных пластах, через проникновение одного сознания в другое. Для герменевтики нет времени, так как, проникая в глубинные слои знания, сознание обучающихся может проникнуть в сознание человека, жившего много веков назад. Поэтому в трех строчках многоуровневой информации спрятана бесконечность, и только она представляет собой интерес, поскольку содержит в себе знание, которым человек стремился обладать во все времена. Именно такое знание является реальным богатством, способным принести обучающимся истинное удовлетворение в процессе познания. Его можно найти

вособых текстах. Ими, в свою очередь, выступают не только научные, но и культурные тексты фольклора, мифов, сказок,

легенд, классической музыки, литературных произведений,

полотен живописи, хореографических, скульптурных, архитектурных произведений. Кроме того, эти тексты должны быть, с одной стороны, аутентичны, а с другой – педагогически аранжированы.

Выводы

Проведенное исследование [51–54] позволило в структуре

«единицы» занятия выделить следующие необходимые и до-

статочные компоненты:

Сознание как изначально коммуникативный феномен бытия, нуждающийся в коммуникации и обнаруживающий себя в ней и посредством нее. Оно формируется

и развивается только при столкновении с другим со-

208 Гл. 3. Национальные интересы и перспективы развития гуманитарных практик...

знанием. Поэтому необходимо как минимум два мыслящих сознания – полиязыковые концептосферы педагога

истудента.

1.Знание как развернутая многоуровневая информация

с закодированными в ней смыслами, распредмечивание которых есть цель образования на занятии. Носителями знания могут быть педагог, используемые педагогом тексты, а также обучающийся.

2.Аутентичные культурные тексты, в которых «спрятана» многоуровневая информация, – основания для коммуникации.

3.Владение педагогом и обучающимися языковыми кодами, необходимыми для понимания культурного текста, и в этом смысле педагога особенно интересует обучение студентов языку, необходимому для понимания текстов.

4.Коммуникация – взаимодействие сознаний как конвергенция, т.е. их схождение, но не слияние, необходимая для возникновения феномена мышления.

5.Отношения «Я–Ты» как контекст есть не что иное, как референтный фон, повод, выступающий местом встречи.

Итак, нами выделены отдельные компоненты коммуникативного события, ситуации группового занятия, и такое занятиеможетбытьсовокупностьюнесколькихтаковыхситуаций.

Поэтому возникает проблема понимания сущности учебного

занятия как целостного текста. Если в ходе занятия просматривается непрерывный ряд событийных (коммуникативнориторических) ситуаций, то благодаря чему выделенные ситуации связываются друг с другом и подобно нотам в музыке образуют ряд мелодий, а те в свою очередь симфонию смыслов? Откуда возьмется основание для связывания, которое может сделать занятие непрерывным педагогическим текстом? Соединить в единое целое коммуникативные ситуации позволяет сквозное действие. Основой его является об-

раз, который должен существовать как художественный или научный образ занятия (занятий) в целом, вырастающий из его идеи, содержания, т.е. из сквозного целостного проектного действия. Такой образ является своеобразной философской и художественно-концептуальной формулой учебного занятия, создающей систему непрерывных линий-мыслей.

Сливаясь в единое органическое целое, коммуникативные

итехнологические линии образуют общую линию сквозного действия, стремящегося к главной цели, сверхзадаче занятия – пониманию мира, себя, окружающих.

Каждая культурно-ориентированная ситуация и проектное событие определяют способ деятельности, мизансцены, пластику движений, темпоритм, а также последовательность решения педагогических задач и действий. В начале знакомства с образом объекта познания устанавливаются просто факты

ивнешняя связь между ними. Затем возникает диалог, в процессе которого происходит проникновение через внешние факторы в их внутреннюю сущность, от периферии к центру, от формы к содержанию. И тогда факты и события оживают, так как открывается их скрытый смысл, духовная сущность, сокрытое внутреннее движение.

Во многом такое понимание возникает благодаря чувствованию, что имеет внешнюю составляющую в деятельности специалиста-гуманитария. Понять – значит почувствовать. Почувствовать образ занятия как макрознак, вбирающий в себя смысловой (интеллектуальный) замысел и эмоциональнодейственный фон, поскольку и смыслы, и сквозные действия,

икоммуникативные акты не могут существовать вне эмоциональной сферы человека. Включение в процесс познания не

только интеллектуальной, но и эмоционально-чувственной

сферы помогает созданию у обучающихся его целостного мыслеобраза.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В контексте предложенных концептуальных положений особую значимость приобретают следующие позиции относительно эффективного культурного самоопределения личности в полиязыковом образовательном пространстве, конечной целью которого выступает полиязыковая концептосфера непосредственных участников образовательного процесса, т.е. эффективная гуманитарная самоорганизация личности специалиста.

•Без социально-экономической стабильности в обществе невозможно будет даже думать о его развитии и становлении.

Всвязи с этим роль специалистов-гуманитариев с развитием общества постоянно возрастает. Для человека профессионализация является не только формой включения в социальноэкономические процессы общества, но и средством развития, самореализации и самоактуализации, а также источником средств к существованию.

•Сущность профессионализации заключается в превра-

щении индивида в специалиста гуманитарных профессий, способного не только опосредованно создавать потребительские стоимости, поддерживать гармонию в обществе и развивать нравственно-эстетические и толерантные формы существования человеческого общества, но и оказывать активное влияние на воспроизводство и развитие профессиональной общности как таковой.

•Данный процесс начинается задолго до начала обучения, которое играет ключевую роль в развитии специалиста и не прекращается одновременно с окончанием соответствующе-

го профессионального учебного заведения. Практика и многочисленные исследования свидетельствуют, что пика своего профессионального развития человек достигает на стадии самостоятельной деятельности. Наступление его зависит от

особенностей профессии и индивидуальных способностей