Методология культурного самоопределения формирующейся личности специалиста-гуманитария. Опыт философского осмысления. Монография

ственными и зарубежными исследователями на новом со-

держательном уровне данный принцип все чаще связывается

с необходимостью приобщения человека к культуре, о чем не-

однократно говорится в данном исследовании, посвященном

проблемам повышения эффективности профессиональной

подготовки специалиста-гуманитария, а также гуманитарной

самоорганизации целостной личности профессионала.

Став носителем культурно-исторических ценностей, чело-

век в процессе своей жизнедеятельности воспринимает и ре-

продуцирует их, стремясь к творчеству, к созиданию новых

культурных реалий. Это оказывается возможным благодаря

существованию языков как знаковых систем, формирующих

концептосферу языка личности, в частности, и помогающих

адаптироваться в условиях современного поликультурного/

полиязыкового континуума.

Как результат – развитие способности личности к по-

стоянному взаимодействию на уровне языков с выходом на

личностное понимание и творческое осмысление авторско-

го послания (устного или письменного текста), поисковое

освоение, дальнейший перенос и проецирование позитив-

ных ориентиров и стереотипов в личностный план, адекват-

ную оценку, самооценку и корректировку (выстроенного)

поведенческого пространства.

Становление концептосферы языка личности специалиста-

гуманитария в контексте идей гуманной педагогики [34; 36; 41; 47; 56] связано со следующими факторами:

•необходимостью вхождения в единое культурное про-

странство для межличностного взаимодействия людей раз-

ных стран, культур и разных языковых традиций;

•важностью решения вопросов психического и физического здоровья, самосохранения конкретного человека в том

или ином обществе;

•значимостью проблем нравственного, интеллектуально-

го и профессионального самосовершенствования человека

будущего;

•настоятельной потребностью адаптации специалиста-

гуманитария к быстро меняющимся активным условиям

жизнедеятельности и его приобщения к культурным цен-

ностям на уровне личностного осмысления, взаимообмена,

взаимообогащения.

192 Гл. 3. Национальные интересы и перспективы развития гуманитарных практик...

При этом задачу совершенствования концептосферы языка личности специалиста-гуманитария в образовательном процессе видим во всемерной оптимизации существующих в поликультурном образовании интеграционных процессов

через проектирование самого образовательного пространства как совокупности событий-ситуаций развивающего и воспитывающего характера. Причем уверены, что специально формируемое полиязыковое образовательное пространство обладает более высоким уровнем целостности, так как предусматривается его организация на принципах поликультур и полиязычий, личностной включенности непосредственных участников в образовательный процесс.

В силу своеобразия проблема оптимизации интеграционных процессов в отечественном образовании, а также формирование самого полиязыкового информационнообразовательного пространства – пока еще недостаточно исследованный феномен и малоиспользуемый педагогом ресурс стимулирования непрерывного роста культурологической и профессиональной компетентности, социальной мобильности, творческой инициативности и духовной зрелости, нравственности и гуманности личности, лежащих в основе ее уникальности и неповторимости.

Истинное влияние этого фактора ограничено в наши дни

недостаточной разработанностью всего комплекса фило-

софских, культурологических и психолого-педагогических проблем отечественного поликультурного образования, о чем говорилось выше. Кроме того, разработанные на теоретическом уровне подходы к модернизации образовательного пространства, к логике педагогического процесса не всегда находят применение в реальной практике из-за недостаточной методологической готовности самого педагога к использованию всего многообразия культурных архетипов и мыслеформ, составляющих базу индивидуальной концеп-

тосферы языка непосредственных участников образовательного процесса.

Исследуя полиязыковое образовательное пространство в рамках повышения эффективности профессиональной подготовки специалиста-гуманитария и, в частности, развития концептосферы языка личности, считаем, что гаран-

том и критерием эффективного освоения образовательного пространства становится индивидуальная языковая культура, в основании которой – концептосфера языка личности, целенаправленно формируемая в ходе организованных инте-

грированных образовательных ситуаций-событий.

Всвязи с полифоничностью и неоднозначностью смыслового наполнения каждого из элементов-языков образовательного пространства требуются разнообразные выразительные средства их личностного освоения с опорой на индивидуальный жизненный и познавательный опыт непосредственных участников педагогического процесса. Вслед за Д.С. Лихачевым повторим, что концепт тем богаче, чем богаче национальный, сословный, классовый, профессиональный, семейный и личный опыт человека, пользующегося концептом. В совокупности потенции, открываемые в словарном запасе отдельного человека, как и всего языка в целом, мы можем назвать концептосферами [136, с. 153].

Всвою очередь, высокая языковая культура, находящая отражение в концептосфере языка конкретной личности, характеризуется структурностью, связностью и цельностью индивидуального тезауруса, интеллекта и статуса.

Под концептосферой языка личности понимается совокупность разнообразных элементов общей и полиязыковой

культуры, предполагающей развитие двух основных уров-

ней: речевой культуры и коммуникативной. При этом базовые психологические механизмы развития человеческой деятельности, к которым относятся мнемический, речемыслительный и мотивационно-потребностный, а также механизм самооценки и самоконтроля, составляют основу саморазвивающейся программы становления индивидуальной концептосферы языка личности, т.е. гуманитарной самоорганизации.

Речемыслительный механизм, позволяющий придавать

индивидуальный характер человеческой деятельности, лежит в основе индивидуального интеллекта (последний – еще раз повторим – при этом предполагает направленность на развитие ассоциативного мышления личности для адекватного отражения общих и существенных свойств, отношений, закономерностей, изменений и смыслов культурных архе-

194 Гл. 3. Национальные интересы и перспективы развития гуманитарных практик...

типов и мыслеформ, а также включения его опыта участия

в разнообразной по видам и характеру деятельности; внеш-

ним проявлением интеллекта личности является его речь, ре-

чевая деятельность, речевая культура как часть общей в пер-

вую очередь).

Индивидуальный интеллект, являясь ведущим в концепто-

сфере языка личности, способствует пониманию и личност-

ному осмыслению, присвоению или неприятию увиденного,

услышанного или прочитанного, письменного или устного

текста. От этого напрямую зависит развитие умений челове-

ка устанавливать разнообразные и многообразные ассоциа-

тивные связи, прочитывать контекст и подтекст, включать

интертекстуальные позиции в контекст авторского послания

(чужого или своего собственного) с использованием индиви-

дуальных средств выразительности (они названы нами линг-

водидактическими стратегемами). Последние опираются на

индивидуальный тезаурус и придают неповторимость инди-

видуальному статусу поликультурной языковой личности.

Выступая в качестве системообразующего элемента кон-

цептосферы личности, индивидуальный интеллект расши-

ряет или сужает тезаурус, а впоследствии – и статус. Причем

именно они в итоге придают своеобразие и неповторимость

индивидуальным стратегиям и стратегемам поведения как

речевого, так и коммуникативного характера.

Развитые в процессе взаимодействия непосредственных участников индивидуальные стратегии и стратегемы позво-

ляют личности ориентироваться в культурном и межкуль-

турном информационно-образовательном пространстве

учебного заведения, и за его пределами – на более высоком творческом уровне. Это объясняется прежде всего тем, что педагог-мастер, работая в полиязыковой образовательной

среде, вынужден учитывать и культивировать многообразие

иразнообразие как выразительных средств и самого образо-

вательного пространства, так и создаваемых текстов взаимодействия и творческого сотрудничества непосредственных

участников педагогического процесса (ведущая педагогиче-

ская стратегия). При этом поиск эффективных лингводи-

дактических стратегем решения профессиональных задач

связан с использованием всей палитры средств вербальной

иневербальной выразительности познавательной и комму-

никативной деятельности для оформления разнообразных образовательных ситуаций в виде системы интегрированных развивающих заданий, носящих познавательный, развивающий и воспитывающий характер (факультативная, но не

менее значимая педагогическая стратегия).

Задания развивающего характера при этом целенаправленно призваны «работать» на совершенствование индивидуальных языковых стратегий и стратегем, с помощью которых обучающиеся наделяют личностными смыслами разнообразные элементы образовательного пространства

вконтексте собственного жизненного, профессионального, культурного и познавательного опыта.

Вто же время система развивающих заданий имеет смысл

втом случае, если сама направлена на поиск смыслов, заложенных в текстах, создаваемых в процессе взаимодействия, продуктивного диалога преподавателя/учителя и обучающегося в образовательном пространстве вуза, общеобразовательной школы, класса, разнообразных организационных форм деятельности.

Под продуктивным диалогом понимается обмен личностными смыслами – создание совместного текста общения, направленного на осмысление и понимание смыслов, заложенных в проектном (система событий-ситуаций) полия-

зыковом образовательном пространстве урока/лекции, си-

стемы уроков, практических и семинарских занятий, лекций и др.

Теоретическое изучение становления концептосферы языка личности позволило определить ее функции, наиболее значимые для педагогического процесса в целом, а именно символизирующую, регулирующую, стабилизирующую и развивающую.

Многообразие элементов/языков образовательного пространства, способствующее выразительности и одновре-

менно полифоничности личностной полиязыковой концептосферы индивида, позволяет назвать символизирующую функцию в качестве ведущей, так как именно благодаря ей дается имя конкретному сегменту культурного пространства, стимулируется расширение тезауруса и на его основе – информационного поля развивающейся личности.

196 Гл. 3. Национальные интересы и перспективы развития гуманитарных практик...

Регулирующая и стабилизирующая функции выступают в качестве таковых, когда имеет место поиск наиболее адекватных стратегий и стратегем взаимодействия непосредственных участников образовательного процесса в ходе соз-

дания индивидуальных языковых произведений (текстов) на базе и в рамках разнообразных элементов образовательного пространства, а также собственного индивидуального жизненного, познавательного и профессионального опыта.

Развивающая функция реализуется в том случае, если найдены адекватные выразительные средства для создания текста творческого сотрудничества, диалога/полилога непосредственных участников в процессе решения разнообразных учебных задач проблемного характера с включением наибольшего количества элементов культурно-образовательных практик. В то же время полиязыковое образовательное пространство преобразовывается для совершенствования индивидуальных стратегем, позволяющих наделять сегменты культурного пространства учебного заведения собственными смыслами, развивать способности к личностной включенности в процесс познания и самопознания, в конечном счете

формировать чувство личной защищенности. Без этого не может быть специалиста-гуманитария.

Не менее важной задачей становится культивирование спо-

собности взаимодействовать достойно с другими с учетом

их культурного опыта и ценностных ориентиров. Гуманная

игуманитарная миссии образовательного учреждения видятся, в частности, в формировании концептосферы языка личности, что позволяет расширять границы языкового существования непосредственных участников образовательного пространства (воспитательный аспект).

Среди многочисленных средств педагогического влияния

иодновременно творческого взаимодействия непосредственных участников, позволяющих формировать и рас-

ширять их личностное пространство при коллективном характере обучения и воспитания в современной школе, предлагаются развивающие задания, общедидактические принципы построения которых нашли свое реальное воплощение в педагогической практике преподавания гуманитарных дисциплин [66; 187].

Развитие индивидуальной концептосферы языка личности специалиста-гуманитария было положено в основу системы развивающих заданий. С одной стороны, они готовят к самостоятельному осмыслению учебного материала с опорой

на предыдущий опыт, с другой – требуют самостоятельных обобщений и выводов, творческого личностно ориентированного подхода к постановке и решению разнообразных познавательных и профессиональных задач.

Выполнение развивающих заданий, представленных в определенной логической последовательности (диапазон можно определить следующим образом – от репродукции до осуществления самооценки и самоконтроля выполняемой деятельности), открывает обучающимся не только новые знания, но и новые способы выразительности за счет включения разнообразных языков/элементов образовательного пространства, расширяя таким образом индивидуальный тезаурус (общедидактический аспект).

Сам процесс выполнения развивающих заданий обеспечивается синтезом индивидуального тезауруса, интеллекта

истатуса, направленного на творческое освоение культурных реалий и фактов (лингводидактический аспект). При этом творчество в планировании и прогнозировании результатов образования не может осуществляться без учета педагогом

сформированности языковой компоненты деятельности как

своей, так и обучающегося.

Становление индивидуальной концептосферы – это своеобразный, чаще всего имеющий латентный, неуловимый характер, продолжительный и непрекращающийся всю жизнь творческий процесс. Выразительность, информационная

иэмоциональная насыщенность текста, заложенного в личностной концептосфере, прослеживается на каждом занятии любой учебной дисциплины, а также во внеаудиторной деятельности. Увидеть уникальность этих текстов, научить

обучающегося сохранять их должен педагог-профессионал, сам владеющий яркой и выразительной полиязыковой концептосферой и умеющий ею пользоваться для продуктивного взаимодействия с обучающимися-студентами, слушателями различных образовательных дополнительных программ.

198Гл. 3. Национальные интересы и перспективы развития гуманитарных практик...

Входе пролонгированного исследования проблемы поли-

культур и полиязычий в системе отечественного гуманитар-

ного образования было выяснено следующее:

•качественное освоение обучающимися полиязыковой

культуры возможно не только прямым, но и опосредованным

путем (что не менее значимо) через высококвалифицированную деятельность педагога;

•успешное формирование концептосферы языка лично-

сти становится возможным, если педагог в процессе само-

совершенствования овладевает всем многообразием и раз-

нообразием смыслового наполнения элементов, придающих не только количественную, но прежде всего качественную

выразительность полиязыковой концептосфере самого пе-

дагога как носителя культуры своего народа, культуры про-

фессиональной и личностной, жизненной культуры, как

трансформатора и транслятора смыслов культуры в первую очередь в концептосферу обучающегося;

•чем больше выразительных средств у самого педагога,

тем богаче, содержательнее его педагогический потенциал,

совершеннее квалификация, его профессионализм и ма-

стерство, так как многообразие устанавливаемых связей и отношений с помощью индивидуальных дидактических

стратегий и лингводидактических стратегем способствует

формированию личностных смыслов;

•развитая концептосфера языка преподавателя позволяет ему адекватно реагировать на трансформации в поведении

(деятельности) обучающегося, поскольку наделение личност-

ными смыслами элементов образовательного пространства,

установление связей, интегрирующих разнообразные и много-

образные элементы концептосферы языка личности, приводит к «оздоровлению» образовательного пространства в целом;

•определение образовательных событий-ситуаций, лежа-

щих в основе разрабатываемых педагогом заданий разви-

вающего характера, становится его приоритетной задачей; при этом вербальные и невербальные действия, составляю-

щие стержень, ядро, выразительность его речевого и комму-

никативного поведения в целом, прежде всего направлены

на творческое взаимодействие (диалог/полилог) с обучаю-

щимися (с помощью адекватных педагогических стратегий

и лингводидактических стратегем).

К решению перечисленных проблем опосредованным путем педагог начинает приобщаться сначала за партой

вкачестве ученика, а затем в вузе в роли студента. Особое

значение имеет система непрерывного профессионально-

педагогического образования, где работа, направленная на совершенствование навыков самообразовательной деятельности, призвана помочь педагогу приобщиться к успешному моделированию образовательного процесса.

Врамках исследования гуманитарной самоорганизации личности специалиста-гуманитария была предпринята попытка смоделировать такое пространство, которое бы стимулировало преподавателя к созданию знаковых событийситуаций прежде всего в собственной профессиональной деятельности. К ним были отнесены:

1. Взаимодействие с различными структурами, организациями. Творческое освоение образовательного пространства осуществляется через широкое и разностороннее по форме и содержанию взаимодействие с различными структурами как внутри образовательного учреждения, региона, страны, так и на уровне международного сообщества.

2. Подготовка преподавателя включает в себя взаимосвязанные элементы: профессиональную подготовку; профессиональную переподготовку и повышение квалификации;

функционирование школы тьюторов (мультипликаторов);

деятельность «института стажеров» и соискателей с выходом на квалификационную итоговую аттестацию, защиту авторских проектов разного типа; а также пилотные и базовые экспериментальные площадки инновационного типа в рамках Школы педагогического мастерства.

3. Содержательная часть модели реализуется за счет постоянно обновляющегося программно-методического обеспечения, прошедшего апробацию, адаптацию и внедрение

врамках психолого-педагогической и методической поддержки педагога.

Диалоговые лекции, ролевые игры, знаково-контекстная технология, круглые столы, творческие мастерские, микроконференции, мастер-классы, конкурсы и олимпиады для преподавателей – вот те немногие из разнообразных орга-

низационных форм, которые применяются для реализации

200 Гл. 3. Национальные интересы и перспективы развития гуманитарных практик...

развивающих педагогических стратегий в рамках центров повышения квалификации и различных международных проектов.

В ходе совместной опытно-поисковой и эксперименталь-

ной работы были выявлены наиболее значимые педагогические стратегии и лингводидактические стратегемы, стимулирующие гуманитарную самоорганизацию личности в полиязыковом образовательном пространстве учебного заведения разного типа (школы, лицея, колледжа, вуза и др.), а именно: мнемотехнический подход, знаково-контекстное обучение (в частности, использование элементов культурологической драматизации, семиотического анализа художественного текста, поэтического и прозаического, а также учебного текста профильно-ориентированного, анализа предмета искусства и т.д.), личностно ориентированный, рефлексивный, интегрированный междисциплинарный и интерактивный подходы, использование современных информационно-коммуникационных технологий [31–33; 35; 37].

Вконтексте высказанных концептуальных положений личность педагога и его профессиональный статус, его широкое видение картины мира, его методологическая культура как неотъемлемая часть его профессионализма и мастерства

выступают в качестве ведущего фактора обновления совре-

менного образовательного процесса. Обучающийся, в нашем случае студент-гуманитарий, включается в процесс активного усвоения образовательной информации, постоянно сталкиваясь с потребностью действовать в рамках четкой схемы повышения своего интеллектуального уровня, задача же образования в целом меняется. Приоритетная цель – создание условий, стимулирующих сам процесс восприятия образовательной информации на примере типичных научных утверждений из первоисточников различных гуманитарных

иестественнонаучных наук.

Всвете изложенного представляется, что накопление знаний обучающихся должно носить характер практический и ориентированный на восприятие всего комплекса культуры в целях формирования определенных поведенческих ориентиров. А потому считаем, что возрас-