3, «Строительство технических приспособлений и убежищ» - 2, «научно-техническое совершенствование жизни людей» - 1, «цивилизация» - 2.

Оценки за постановку вопросов получили 8 учащихся. Из них на «от­лично» - 2, «хорошо» - 3, «удовлетворительно» - 3.

Анализируя вышеизложенный материал, можно сделать следующие выводы.

1. Хаотичность в задавании вопросов учениками. Нарушение после­довательности в задавании вопросов. Попытки учителя исправить лави­нообразный процесс нарастания так называемых «неправильных» вопро­сов (то есть вопросов, лишенных последовательности и, значит, не способных раскрыть противоречие, заданное учителем) не принесли значительного положительного результата. На втором уроке учитель легко устранил этот негативный пункт, записывая на доске вопросы уче­ников, которые были изначально заданы в нужной последовательности. При этом все ученики имели перед глазами начало алгоритма вопро­шающей деятельности, и каждый из них смог более продуктивно мыслить в нужном направлении.

2. В течение получаса, пока длился процесс разрешения проблемы посредством задавания учениками вопросов учителю, ими были заданы крайне интересные вопросы, которые значительно расширили тему урока, связав ее с другими дисциплинами (физика, история). Например, вопрос девятиклассника о влиянии разлива рек на уровень развития той или иной цивилизации. Совершенно очевидно, что при традиционном объяснении темы у педагога физически не хватило бы времени, чтобы связать тему урока с другими предметами. Более того, интересные во­просы, которые смогли быть заданы учениками только при такой форме проведения урока (монолог учителя превратился в полилог всех участни­ков урока!) помогли учителю увидеть, что именно интересует ученика в границах данной темы, помогли увидеть возможности того или иного ученика, его творческие способности. У учителя была возможность во­время скорректировать познавательную беседу, направлять ее в нужное русло, не давая ей зайти стихийно в тупик.

3. Значительный интерес ученика к теме занятия по сравнению с обычным объяснением материала. Было отмечено, что почти все ученики пытались участвовать в разговоре, находить нужные вопросы и осмысли­вать ответы учителя.

4. Данная форма проведения урока позволила ученикам сформиро­вать правильное представление о том, как надо задавать вопросы, в какой последовательности, что, по сути, является развитием мышления учащегося. А это значит, что урок заключал в себе еще и функцию разви­тия мышления ученика, что представляется особенно важным на совре­менном этапе образования, так как необходимо не столько снабдить ученика нужными знаниями, сколько научит его добывать эти знания самостоятельно.

5. Из всего сказанного можно заключить, что процесс обучения будет гораздо эффективнее, если последовательность задавания вопросов и ответов будет отображаться на экране компьютера и в любой момент информация может быть доступна как ученику, так и учителю. Это воз­можно, если использовать современные средства телекоммуникационной

связи, то есть по сути, если вопросы и ответы будут фиксироваться на экране персонального компьютера.

Аналогичным образом метод эвристического диалога использовался в обучающем эксперименте на серии последовательно проводимых уро­ков. Учителя не использовали только данный метод, но органично вклю­чали его в структуру занятий на этапах изучения нового материала.

Результаты очного эксперимента всех его участников по сценке «во­прошающей деятельности» на уроках методом эвристического диалога в старших классах отражены на рис. 27.

		динамика роста вопрошающей			активности
Л: aooodu	10 -8		ученика старших кл	ас	;ах
					- -♦ - - вопросы "вглубь"
			-•*■
рсия во по клас<	6 -	■Ж-	~АҐ~- - Г-' -*		— -♦ — вопросы "вширь"
	4	*■- ;•'	- л
г	2	•'J >#■	— _♦-.
1	0 (	V •	'
		)	10 20 30		ученика и встречных
			количество уроков		вопросов учителя |
					і

Рис.25. Динамика роста вопросов в старших классах

Один из важных результатов эксперимента обнаружен при сравнении эффективности использования метода эвристического диалога в млад­ших и старших классах.

Как видно из графиков на рис.23 и 25, у учащихся начальной школы и учеников более старшего школьного возраста наблюдаются лротивопо-ложные процессы развития вопрошающей деятельности. У первокласс­ников, например, при познании нового на начальной стадии обучения преобладают вопросы «вширь», что объясняется нами как следствие нерасчлененного мировосприятия. С течением времени у младших школьников увеличивается количество интенсивных вопросов, а у стар­шего школьного возраста тенденция в развитии вопрошающей деятель­ности проявляется в направлении от интенсивных вопросов к экстенсив­ным вопросам.

Данные факты свидетельствуют о влиянии диалогового компонента эвристической деятельности школьников на формирование у них когни­тивных качеств (начальная школа) и креативных качеств личности учаще­гося (старшая школа).

Было выявлено также, что способ подачи учебной информации (вер­бальный, наглядно-образный, диалоговый) на разных этапах обучения по-разному влияет на эффективность вопросно-ответной системы изуче­ния нового материала ребенком 7-8 лет и старшеклассником, что про-

218

219

является в двух следующих тенденциях. Если первоклассник способен эффективно работать с информацией, заданной наглядно, то ученик старшего возраста более склонен к вербальной и экспериментальной информации.

В то же время, уже по истечении 9-10 занятий, проведенных мето­дом эвристического диалога, данное противоречие, обусловленное спо­собом подачи информации для организации вопрошающей деятельности учащегося, нивелируется. Эти данные педагогического эксперимента свидетельствуют об эффективности метода эвристического диалога при работе учеников с разными видами информации и служат критерием активной учебной деятельности ученической аудитории разного возраста.

С целью определения соответствия результатов эксперимента по проведению занятия методом эвристического диалога с традиционными занятиями, нами было проведено контрольное тестирование по каждому из предметов. Его результаты показали, что среди успевающих на «от­лично» наблюдается 95 % корреляция. Среди успевающих на оценку «хорошо» процент соответствия равнялся 92%, среди успевающих на «три» - 89%. Данное тестирование позволяет утверждать о соответствии разработанного метода требованиям общеобразовательных программ и о правомочности его применения в средней и начальной школах.

Вместе с тем, отметим, что главной трудностью в проведении очно­го эксперимента была организация возможности сравнения образова­тельных продуктов учащихся.

Например, вопросы учащихся к утверждению учителя (фундамен­тальный образовательный объект) при изучении нового материала спо­собствовали возникновению эмоционального фона, стимулирующего мыслительную деятельность учащихся, однако зафиксировать вопрос как образовательный продукт школьника с последующим его сопоставлени­ем с другими аналогичными продуктами учащихся вызывало серьезную трудность.

Отчасти, эпизодическое использование компьютера на уроках в ком­пьютерных классах повышало уровень эвристических параметров.

Преимущества информационных технологий в учебном процессе -это предоставление возможности сравнения образовательных продуктов учащихся, которое имеет компоненты внутреннего (выявление «за» и «против» утверждения) и внешнего диалога (задания на доказательства и опровержение утверждений учащихся, учителя, одновременное доказа­тельство и опровержение, составление фрагмента диалога).

Внешне ДК сравнения образовательных продуктов учащихся харак­теризуется комплексным педагогическим эффектом, в основе которого лежит работа учащегося по отделению знания от незнания в формулиро­вании им вопроса.

С целью исследования влияния диалоговой составляющей содержа­ния и технологии реализации дистанционных курсов, проектов на сте­пень творческой самореализации учащихся в ЦДО «Эйдос» проводился дистанционный эксперимент, в котором приняло участие около 5000 уча­стников разных возрастных групп: учащиеся младших классов, средней и старшей школы, студенты Вузов и педагогических колледжей.

Нами были проанализированы вышеприведенные результаты очной деятельности с результатами участия школьников в дистанционных эври­стических конференциях и дистанционных курсах, проектах.

Количество эвристических заданий с внешне диалоговым компонен­том в очном и дистанционном формате (курсы, конференции, проекты), а так же диалоговая структура и содержание (сообразно философско-методологической основе эвристического диалога при познании фунда­ментального образовательного продукта) выдерживалось одинаковым.

Для качественных и количественных оценок использовались общие и специфические для каждого курса критерии. Общепредметными крите­риями оценивания оезультатов деятельности учащихся являлись прара-метры креативности, когнитивное™ и оргдеятельности, описанные в пер­вом параграфе настоящей главы.

К специфическим критериям относятся: реализация имеющихся у курсанта целей и проблем по отношению к теме курса, критерии, соот­ветствующие тематике и проблематике курса.

Для количественной оценки применялись 5, 10, 20, 100-балльные шкалы. Каждое выполненное задание оценивалось: а) количественно (3-5 параметров), б) качественно (суждения, отражающие индивидуальную специфику работы курсанта). Приведем результаты участия учащихся разных возрастных групп в дистанционных курсах и проектах.