книги / Основы теории коммуникации

средственного произнесения речи. В-третьих, оратор с по­ мощью специальных приемов может непосредственно внушить мысль контактно расположенной аудитории, заразить ее своими эмоциями.

С появлением средств трансляции устной речи на устную пуб­ личную коммуникацию стала оказывать влияние массовая коммуни­ кация. Она сделала возможным устное дистантное общение, разде­ лила производителя и получателя речи в пространстве и в]ремени. Лишившись (в большинстве случаев) обратной связи, массовая ком­ муникация стала втягивать в свою орбиту традиционные формы устной публичной речи —публичный диалог и публичный полилог, под которым понимается разговор при слушателях. Так построены многочисленные телевизионные ток-шоу, объединившие формы устной публичной и массовой коммуникации. Они представляют собой диалоги с двойным адресатом: публичный адресат находится непосредственно в студии, а массовый —уэкранов телевизоров (на­ пример, телепередачи «Времена» В. Познера, «Моя семья» В. Ко­ миссарова и др.). Включение форм публичной коммуникации в формы массовой коммуникации делает их более эффективными.

В настоящее время возросла роль и традиционного публичного монолога, что связано с увеличением количества ситуаций, в кото­ рых необходимо вступать в общение и убеждать людей, будь то предвыборная кампания или реклама товаров и услуг. В XX в. по­ явились новые коммуникативные технологии и профессионалы, специализирующиеся на воздействии на индивидуальное и массо­ вое сознание: РЯ-менеджеры, имиджмейкеры, спиндокторы, пере­ говорщики, кризисники, спичрайтеры, специалисты по слухам, пресс-секретари, рекламисты. В этих профессиях формы публич­ ной коммуникации являются составной частью коммуникативных технологий.

Таким образом, история развития публичной коммуникации по­ казывает, что ее самостоятельная роль в обществе постепенно сни­ жается, однако ее формы продолжают активно использоваться в сложных информационных системах.

14.2. ЖАНРЫ ПУБЛИЧНОЙ КОММУНИКАЦИИ

Устная публичная речь носит достаточно стереотипный характер, закрепленный в определенных жанровых формах - типичномречевом поведении в типических ситуациях социального взаимодействия людей. Жанры публичной коммуникации являются вторичными жанрами по отношению к жанрам бытовой сферы общения, иХ называют ри-

торическими жанрами. Этим жанрам необходимо специально учиться, они предполагают наличие у человека осознанных умений и навыков в области языкового оформления высказывания в соот­ ветствии с ситуацией общения. Владение риторическими жанрами предполагает не только знание норм литературного языка, но и сле­ дование этическим нормам речевого поведения, прежде всего — нормам кооперативного общения.

Общество выработало свои правила поведения в определенных социально значимых ситуациях общения. Как правило, они связа­ ны с регламентацией речевого поведения в конфликтных (а иногда просто асимметричных) ситуациях общения, например в судебном заседании или парламентском выступлении. Однако даже такая не­ конфликтная, на первый взгляд, сфера, как учебная, с ее жанровы­ ми формами объяснения на уроке и лекцией требует достаточно жесткой регламентации и выполнения участниками общения своей социальной роли, под которой понимается одобряемый обществом образец поведения, соответствующий конкретной ситуации обще­ ния и социальному статусу личности. Так, ученику или студенту предписывается молчать, слушать и фиксировать информацию, со­ общаемую учителем или преподавателем на уроке или лекции. Здесь не одобряются возгласы или вопросы с места (особенно на уроке) и т.д. Невыполнение социальной роли осуждается, напри­ мер ученику в дневник записывается замечание «Разговаривал на уроке», депутата могут лишить права голоса на какой-либо срок за употребление непарламентских выражений. Таким образом, регла­ ментируется не только речевое поведение, но и весь комплекс не­ вербального поведения, включая внешний вид, одежду, дистанцию общения и т.д. Человек постепенно овладевает поведением в раз­ ных жанрах публичного общения, причем сами ситуации публично­ го общения служат ему образцом, поэтому так важно, чтобы социа­ лизация человека проходила на нормативных образцах. Даже школьник младших классов может отличить в меру своей социали­ зации нормативное поведение учителя и своих одноклассников на уроке от ненормативного, сравнивая образцы поведения. Невладение нормами вербального и невербального поведения в социально значимой ситуации общения может привести к коммуникативной неудаче, поставив под сомнение вообще соответствие говорящего социальному статусу, на который он претендует.

Итак, человек овладевает жанрами публичной речи в процессе социализации. Жанры речи присутствуют в сознании языковой личности в виде готовых образцов (фреймов), влияющих на про­ цесс развертывания мысли в речи. Этими готовыми образцами язы­ ковая личность овладевает постепенно в ходе своего социального

становления. Чем шире круг освоенных речевых жанров, тем выше уровень коммуникативной компетенции человека. Это положение актуально и для говорящего, и для слушающего. Сформированность жанрового мышления, т.е. знание того, как говорят и ведут себя в той или иной социально значимой ситуации общения, увели­ чивает предсказуемость речевого сообщения, что существенно улучшает его понимание.

Для современного человека, обладающего высоким уровнем коммуникативной компетенции, необходимо знание жанров пуб­ личного общения, функционирующих в разных сферах.

Так, в у ч еб н о й сфере деятельности к жанрам публичного об­ щения относятся объяснение учителя на уроке, педагогический диалог учителя и учеников в ситуации опроса, лекция, семинар, за­ щита курсовой, дипломной работ. Основная цель учебного публич­ ного общения —передача знаний и контроль за уровнем знаний.

В н а у ч н о й сфере основными жанрами публичного общения являются научный доклад, научное сообщение на конференции, круглый стол (при наличии слушателей), защита кандидатских и докторских диссертаций на ученом совете (при наличии пригла­ шенных гостей). Основная функция устного научного публичного общения —нахождение научной истины или признание найденной научной истины истиной.

В д е л о в о й сфере можно выделить жанры общения, общие для всех субъектов деятельности независимо от сферы трудовой де­ ятельности (завод, театр, школа и т.д.) —собрание, банкет, юбилей, панихида, цель которых —обеспечить функционирование трудово­ го коллектива как единого организма. Существуют и с п е ц и а л ь ­ ные жанры делового публичного общения, специфические для таких трудовых сфер, как парламентская, судебная деятельность — парламентские дебаты, судебное заседание (открытое), представ­ ляющие собой комплекс жанров публичной деловой речи. Цель специальных жанров устной публичной деловой речи —обеспече­ ние функционирования государства, обеспечение безопасности граждан, вынесение наказания. Среди общих жанров публичного делового общения выделяют и так называемые РК-жанры, служа­ щие для создания позитивной известности организации, напри­ мер, пресс-конференция и презентация выполняют, с одной сторо­ ны, функцию информирования общественности, т.е. донесения до общественности точки зрения организации по актуальным вопро­ са, а с другой —функцию убеждения, заключающуюся в формирова­ нии у общественности с помощью текста положительного отноше­ ния к организации.

В о б щ е с т в е н н о - п о л и т и ч е с к о й и с о ц и а л ь н о - к у л ь - ту р н о й сферах устная публицистическая речь представлена жан­ рами политического выступления на митинге, публичными телеви­ зионными интервью и дискуссиями (при наличии зрителей в сту­ дии). Функцией этих жанров является воздействие на сознание слу­ шающих с целью привлечения внимания к общественно значимым проблемам и создания общественного мнения.

Для р е л и г и о з н о й сферы общения характерен такой жанр публичного общения, как проповедь, направленная на формиро­ вание нравственных ценностей и общий духовный рост при­ хожан.

Таким образом, публичная коммуникация дает человеку возмож­ ность:

-ф- осуществлять совместную деятельность с другими по успешному решению жизненных задач;

-ф- получать знания о мире; -ф- формировать образцы и модели своего поведения;

-ф- организовывать мышление, развивать способность к анализу и оценке, создавать образ мира.

Монолог, диалог, полилог в публичной коммуникации. Публичное об­ щение, как никакой другой вид общения, требует толерантного по­ ведения по отношению к адресату, так как призвано достигать со­ гласия в группе людей на уровне общего знания (научная и учебная публичная речь), общего мнения (публицистическая речь) или осу­ ществления совместных действий (деловая речь). Все большее место в устной публичной коммуникации занимают жанры диалоги­ ческой речи.

Специалисты по коммуникативным технологиям разделяют все коммуникативные системы на монологические, ориентированнью на монологические жанры общения, и диалогические, ориентиро­ ванные на диалогические жанры общения.

Общая тенденция к демократизации общества влияет на выбор именно диалогических форм общения, так как в идеале диалог ос­ нован не на принуждении, а на сотрудничестве. Диалог отличается от монолога равноправностью участников общения, возможностью вступить в него, предполагает самостоятельное поведение оппо­ нента и самостоятельное решение аудитории.

Таким образом, диалогическая модель коммуникации в большей степени отвечает Декларации й Программе действий в области культуры мира, принятым в 1999 г. Генеральной Ассамблеей ООН:

н и и и п о о щ р е н и и в с е х п р а в к а ж д о го н а с в о б о д у в ы р а ж ен и я м н ен и й и у б еж д ен и й и с в о б о д у и н ф о р м а ц и и ; п р и в е р ж е н н о с т и п р и н ц и п а м с в о б о д ы , с п р а в е ^ и в о с т и , д е м о ­

да м и .

14.3.УСТНАЯ ПУБЛИЧНАЯ УЧЕБНАЯ КОММУНИКАЦИЯ

Публичная речь в сфере образования выполняет в основном ин­ формативную функцию, служит задаче передачи знаний, воспи­ тания.

Основными жанрами публичной учебной речи являются моно­ логические жанры —лекция и объяснение на уроке, где адресантом выступает преподаватель или учитель, а адресатом —поток студен­ тов, класс. Монологический характер общения в ситуации лекции или объяснения материала на уроке изначально задает асимметрич­ ность ролей говорящего и слушающих: говорящий обладаетзнания­ ми, а слушающий их получает. Заинтересованность и внимание слу­ шателей поддерживается неизбежным контролем знаний на экзаме­ не, при опросе или в контрольной работе.

Эффективность усвоения (а лучше, постижения) знания напря­ мую зависит от способа его преподнесения: это может быть декла­ рация знания, а может быть совместный поиск истины. Еще Сократ заметил, что основная задача педагога, «беседуя и ставя все новые и новые вопросы, побуждать других самим находить истину». Рос­ сийская система образования во многом зиждется на запоминании, заучивании, «усвоении знаний». В этой системе преподаватель, лектор является центром внимания, руководящим и ведущим нача­ лом, что зачастую лишает школьников или студентов самостоятель­ ности в поиске решений. В системе, например, образования США, больше внимания уделяется развитию у студентов способности мыслить, аргументировать свою точку зрения, о чем свидетельству­ ет большее количество семинаров, чем лекций, а также меньшее, чем в российских вузах, количество аудиторных часов в два раза. Кроме того, в колледжах и университетах США есть такие обяза­ тельные формы обучения, как общение студентов во внеучебное время, совместная подготовка, коллективное решение учебных задач, т.е. происходит переориентация учебной сферы с форм пуб­ личного общения на индивидуальное общение или общение в

малой группе. В российской системе высшего образования цент­ ральным звеном обучения продолжает оставаться лекция.

Лекция (лат. lectio — чтение) определяется как «цельнооформленное речевое произведение публичной адресованности на науч­ ные темы, обладающее устойчивыми, повторяющимися и воспро­ изводимыми признаками, общезначимыми для носителя языка» (Педагогическое речеведение: Словарь-справочник / Под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской. М., 1998. С. 99). К этим при­ знакам относят:

-ф- вид общения —объяснительный монолог, включающий анализ фактов, выделение их существенных признаков, сопоставление с другими фактами с целью, установления обобщающих выводов;

-ф- цель лекции —передать знания так, чтобы они были усвоены; -ф- четкое трехчастное членение: на зачин, среднюю чарть и кон­

цовку; -ф- порционная подача материала, дающая возможность ее пись­

менного фиксирования слушателями; -ф зрительная наглядность объяснения с помощью чертежей, гра­

фиков, таблиц и т.д.; -ф- подготовленный характер, т.е. лектор имеет четкий план лек­

ции, пишет тезисы лекции или весь текст, что не исключает эле­ ментов импровизации в лекции, связанных с наличием адресата в аудитории;

-ф- временная протяженность —1 час 30 минут; -ф большое количество контактоустанавливающих средств, на­

правленных на диалогизацию монолога и выражающихся не просто в использовании формальных приемов внешней диалогизации, а пронизывающих всю содержательную часть лекции. Устная речь имеет ряд своих особенностей при восприятии ее слушателями, которые нужно учитывать, В первую очередь имеется в виду спонтанный характер восприятия. Устная речь необратима, невозможно вернуться при восприятии к предыдущему высказыва­ нию. Кратковременная память, задействованная при восприятии устной речи, способна одновременно удерживать связи между 5 —7 словами, поэтому необходимо членить речевой поток на отрезки. Механизм порождения неподготовленной спонтанной устной речи изначально включает сегментацию речевого потока, в ней много повторов, ассоциативных присоединений, самоперебивов, самокоррекции. Лекция как подготовленная устная речь нуждается в специальных приемах членения, которые облегчат ее восприятие

и понимание слушателями.

На понимание устной речи большое влияние оказывает прогнозируемость ее содержания слушателями. Начальный, самый общий

уровень понимания связан с пониманием основной темы высказы­ вания (о чем идет речь)..Второй уровень —уровень понимания смы­ слового содержания —определяется пониманием всего хода изло­ жения мысли, ее развития, аргументации (т.е. того, что было сказа­ но). Высший уровень понимания определяется пониманием того, зачем это говорилось, т.е. пониманием мотивов говорящего.

Лектор может и должен помочь слушателям понять свою лек­ цию, используя для этого специальные средства привлечения вни­ мания —элементы а в т о к о мм е нт и ро ва ни я , обеспечивающие связность устного текста и направляющие внимание слушателей. К ним относятся:

■ф членение речи на части («Я начну с...»; "Мы будем рассматри­ вать...»; «И последнее»);

-ф обозначение перехода к новой теме, обозначение конца темы («Ну, теперь переходим к вопросу о...»; «Я подхожу ко второму вопросу»; «Время сказать и о следующей, шестой их особеннос­ ти»; «Теперь я перехожу к изложению тех особенностей нашей культуры, которые связаны с влиянием античности и христиан­ ства на все европейские народы»);

-ф- введение цитаты, иллюстрации-(«Я сейчас прочту несколько строчек»; «Я просто приведу некоторые примеры»; «Вот обыч­ ный пример»);

■ф характеристика собственной речи («Я только кратко скажу о...»; «Это предварительное определение»; «Ну, это так, в шутку сказа­ но»).

Как видно из приведенных примеров, элементы автокомменти­ рования могут показывать перспективу развертывания речи или от­ сылать к предыдущему высказыванию, что в целом обеспечивает связность текста и цельность его содержания.

Вторую Группу средств диалогизации устного текста составляют к о н т а к т о у с т а н а в л и в а ю щ и е средства, при помощи кото­ рых говорящий устанавливает и поддерживает контакт со слушате­ лями:

-ф- этикетные формулы («Уважаемые коллеги! Разрешите мне...»; «Благодарю за внимание»; «Вопросы, пожалуйста»; «Позвольте мне на этом закончить»);

-ф апелляция к предварительным знаниям слушателей («Вы прекрас­ но знаете, что...»; «Вы, конечно, помните, что...»; «Не знаю, из­ вестно ли вам, что...*!); включение в речь прецедентных текстов, т.е. текстов, входящих в общий культурный фон нации. (Мы редко пользуемся конструкциями, излюбленными в английском языке: «я думаю», «я полагаю», «мне кажется». Вот Каренин был англоман,

так он всегда говорил: «Я полагаю также, что Анна Аркадьевна...»

тивная лекция не только строится на описании предмета изложе­ ния, но и включает в себя рассуждение —«функционально-смысло­ вой тип речи с обобщенным причинно-следственным значением, опирающимся на умозаключение» (Педагогическое речеведение. С. 179).

Каждое рассуждение имеет три части: часть, содержащая основ­ ное положение, мысль, которая будет доказываться, т.е. тезис; объ­ яснительная или доказательная часть, содержащая аргументы; за­ ключительная часть —выводное суждение.

В лекции используются как индуктивный (от частного к общему, т.е. от аргументов к выводу), так и дедуктивный (от общего к част­ ному, т.е. от вывода к аргументу) способы аргументации. Главное, чтобы в лекции были промежуточные выводы, продвигающие общее решение проблемы или доказательство главного тезиса. В качестве аргументов в научной лекции обычно приводят автори­ тетное мнение, пример* научные факты, объяснение. В зависимос­ ти от предмета рассмотрения аргументация в лекции может быть односторонняя или двусторонняя, когда лектор строит свое доказа­ тельство как опровержение чужой точки зрения на данный вопрос.

Приведем пример дедуктивного рассуждения с односторонней аргументацией: «Кстати, русский человек быстрее думает, для него как раз характерно отсутствие законченных силлогизмов (умозаключений). Классический силлогизм гласит: «Бее люди смертны... Сократ —человек... следовательно, Сократ смертен»». Вот так дума­ ет, например, англичанин. Он человек занятой, но у него есть время подумать имен­ но так. Нам думать некогда, нам надо работать и действовать... Поэтому наша мысль скачет так: «Сократ смертен, ибо он человек». Что я пропустил? «Все люди смерт­ ны»». А зачем это нужно: каждому ослу ясно, так зачем говорить. Вот уже одна из особенностей русской ментальности: мы говорим не силлогизмами, а энтимемамн, мы не доказываем, а показываем; показываем, сообщая нечто о сложном предложе­ нии. Зря слов на ветер не бросаем. Зачем говорить об очевидном? Говорить следует только о новом, прежде неизвестном»».

Важным контактоустанавливающим средством выступают н е ­ в е р б а л ь н ы е к о м п о н е н т ы коммуникации: интонация, жес­ ты, мимика, поза, контакт глазами. Они выполняют функции выде­ ления главного, передают эмоции и чувства говорящего. Большин­ ство невербальных компонентов речи являются индивидуальными и непроизвольными, и только опытный лектор может пользоваться ими целенаправленно. Все рекомендации по невербальному пове­ дению лектора должны быть индивидуальными, хотя и существуют целые списки рекомендаций (см., например: Стернип ИЛ. Практи­ ческая риторика. Воронеж, 1996).

Итак, лекция является важнейшим звеном учебного процесса. Она выполняет основную функцию образования —функцию пере­ дачи знаний. Хорошая лекция отличается от плохой лекции ролью, которая отводится в ней адресату. Если адресат является объектом, а не субъектом обучения, то, скорее всего, это плохая лекция. Во время хорошей лекции слушатель занят постоянной мыслительной работой, чему способствуют приемы диалогизации этого монологичного жанра публичной речи.

Все сказанное относится к лекции в русской культуре. Другие культуры имеют свои особенности чтения лекций. Например, в финской культуре чтение лекции, впрочем как и доклада на конфе­ ренции, предваряется раздачей достаточно полного конспекта лек­ ции каждому слушающему. Так что в каждой культуре имеются свои представления о способах достижения должного уровня понима­ ния у слушателей.

14.4. УСТНАЯ ДЕЛОВАЯ ПУБЛИЧНАЯ КОММУНИКАЦИЯ

Устная деловая публичная речь обслуживает разные субъекты дело­ вой сферы —от индивидуальных субъектов (фирмы, организации) до институциональных (суды, парламент).'

Деловое общениепроцесс взаимодействия деловых партнеров, направ­ ленный на организациюи оптимизацию того или иного вида предметной деятельности: производственной, научной, педагогической и пр. В целом деловое общение может проходить в форме межличност­ ного (например, деловая беседа), группового (совещание, перего­ воры) или коллективного общения (собрание). Нас будут интересо­ вать только формы коллективного общения.

Психологи различают общение в малой и большой группе. В малой группе сохраняется возможность использования межлич­ ностных форм общения (прямого диалога). В большой группе (на­ пример, собрание трудового коллектива) личный контакт более ог­ раничен, развиты формы публичного общения. Малую группу обычно составляют 6—10 человек в зависимости от форм группо­ вой работы. Так, на совещание рекомендуется приглашать 6—7 че­ ловек. Группа более 10 человек считается уже большой группой, общение с которой имеет свои особенности. И малая, и большая группы представляют собой социальную группу, т.е. тип социаль­ ной общности людей, объединенных в процессе совместной дея­ тельности. Каждая социальная группа имеет свою социальную структуру, в которую входят статусно-ролевые отношения, профес­ сионально-квалификационные характеристики, половозрастной