Причины

Причины биохимического характера

Социально-экономическая

Педагогические причины

• материальная необеспеченность семьи;

• дефекты семейного воспитания;

• общая неблагополучная обстановка в семье (распад, алкоголизм);

• педагогическая безграмотность родителей, их отношение к успехам ребенка;

• интернационализм, билингвизм;

Педагогическая запущенность чаще всего является результатом:

• педагогических ошибок;

• низкого уровня работы школы;

• неподготовленность ребенка к школе;

• недостатка в развитии Я – концепции ученика;

• психофизиологические особенности (генотип, состояние здоровья)

• наследственные особенности ЗПР,

• способности,

• личностные особенности, черты характера.

• доминирующие психо-эмоциональные состояния

По данным исследования Уайзмена, в вопросе неуспеваемости важным является влияние среды:

1. влияние среды тем большее, чем младше школьник

2. окружение влияет на успешное развитие способных детей в большей степени, чем на успехи малоспособных.

3. больше всего влияет:

• членство ребенка в библиотеке,

• уровень чтения родителей,

• количество книг в доме,

• выполнение домашних заданий,

• взгляды родителей на школьные успехи детей.

для отстающих детей важно:	для способных детей важно:
поддержка, внимание, ласка,	положительное отношение родителей к образова­нию.

В исследовании были получены также данные о том, что наибольший урон образованию наносится в семье до школы. Аналогичные данные приводятся и в работе Бэнкса. Он цитирует выводы Моррди и Уилсона, которые нашли, что успешности учения благоприятствует атмосфера дружбы с роди­телями, совместное проведение досуга, взаимное доверие. Наблюдения за учащимися в школе, беседы с ними, учителями и родителями привели нас к выводу, что среди недостатков семейного воспитания, отрицательно влияющих на успешность учения школьников, неправильное стимулирование учения де­тей — немаловажный момент. Родители в большинстве случаев интересуются учением детей и их успехами, но следят в основном за отметками. Сущность образованности и ценность школьных знаний и умений для становления ребенка как человека, как активного члена общества, как-то отходит на задний план, детей не спрашивают, что было интересного в шко­ле, что нового они узнали, каких успехов достигли, не спрашивают о том, довольны ли они своей работой и довольны ли ими учителя. От того, что родители не вникают в содержание дея­тельности детей, они не могут, естественно, судить о ее качестве (видят только количество—много или мало сидит ребенок за уроками, хорошие или плохие отметки получает), поэтому они не только не содействуют воспитанию у детей адекватной само­оценки, но часто и мешают этому. Одни родители мешают тем, что вольно или невольно создают у детей заниженную или завы­шенную самооценку, сами вступают в конфликты со школой на этой почве. Заниженную оценку создают те родители, которые, желая в душе, чтобы их дети были самыми лучшими, самыми способными, и, видя отдельные неудачи детей, попрекают

Проявления:

Основными проявлениями социальной запущенности в детском возрасте являются:

• труднообучаемость

• трудновоспитуемость,

• неразвитость учебно-познавательной мотивации и активности (не осознают цели обучения и смысл учебной деятельности),

• неразвитость социально-коммуникативных качеств и свойств личности,

• отсутствие необходимого запаса знаний, слабое владение способами и приемами их приобретения,

• низкая способность к социальной рефлексии,

• трудности в овладении социальными ролями.

Средства устранения:

1. Педагогическая профилактика – поиски оптимальных педагогических систем, в том числе применение активных методов и форм обучения, новых педагогических технологий, компьютеризация.

2. Педагогическая диагностика – систематический контроль, оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов (беседы учителя с учениками, родителями, наблюдение за трудным учеником).

3. Педагогическая терапия – меры по устранению отставания в учебе. В России это дополнительные занятия, на Западе – группы выравнивания, преимущества которых в том, что занятия в них проводятся по результатам серьезной диагностики, с подбором групп. И индивидуальных средств обучения.

4. Воспитательное воздействие. Поскольку неудачи в учебе связаны чаще всего с плохим воспитанием, то с неуспевающими учениками должна вестись индивидуальная планируемая воспитательная работа, которая включает и работу с семьей школьника.

Опыт преодоления неуспеваемости в школе В.А. Сухомлинского. Главное в работе с детьми с низкой успеваемостью - учить учиться. Об этом писал В. А. Сухомлинский: «Чем больше школьники овладевали навыками умственного труда, тем меньше они выражали нежелание учиться. За 13 лет мы столкнулись только с одним учеником, который злостно, преднамеренно не хотел выполнять задания. У всех остальных нежелание трудиться было следствием неумения работать».

В. А. Сухомлинский отмечал, что умственное неравенство учащиеся осознают очень рано. Чтобы учебные неудачи не формировали у ученика низкую самооценку, чтобы он не чувствовал себя обделенным, надо найти другую сферу, где его способности будут проявлены в полной мере. Такой сферой, по мнению Сухомлинского, является нравственная, где возможности каждого человека безграничны и где каждый может стать великим и неповторимым.

Технологии эффективного обучения. Технология полного усвоения знаний.

Авторами технологии полного усвоения знаний являются американские психологи Дж. Кэрролл, Б.Блум и их последователи. В нашей стране теоретическое обоснование этой технологии изложено в работах М.В. Кларина Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе).

Авторы технологии в качестве рабочей гипотезы приняли предположение о том, что способности ученика определяются не при усреднённых, а оптимально подобранных для данного ребёнка условиях, для чего необходима адаптивная система обучения, позволяющая всем ученикам полностью усвоить программный материал.

Дж. Кэрролл обратил внимание на то, что в традиционном учебном процессе всегда фиксированы условия обучения, нефиксирован результат обучения. Кэрролл предложил сделать постоянным параметром результат обучения, а условия обучения переменными, подстраиваемыми под достижение каждым обучаемым заданного результата.

Этот подход был поддержан и развит Б. Блумом, который предложил способности обучаемого определять темпом учения не при усреднённых, а при оптимально подобранных для данного ученика условиях. Б. Блум изучал способности учеников в ситуации, когда время на изучение материала не ограничивается. Он выделил следующие категории обучаемых:

• малоспособные, которые не в состоянии достичь заранее намеченного уровня знаний и умений даже при больших затратах учебного времени;

• талантливые (около 5%), которым нередко по силам то, с чем не могут справиться все остальные;

• учащиеся, составляющие большинство (около90%), чьи способности к усвоению знаний и умений зависят от затрат учебного времени.

Эти данные легли в основу предположения о том, что при правильной организации обучения, особенно при снятии жёстких временных рамок, около 95% обучающихся смогут полностью усвоить все содержание учебного курса. Если же условия обучения одинаковы для всех, то большинство достигает только «средних» результатов.

Реализуя данный подход, Дж. Блок и Л. Андерсон разработали методику обучения на основе полного усвоения знаний. Исходным моментом методики является общая установка, которой должен проникнуться педагог, работающий по этой системе: все обучаемые способны полностью усвоить необходимый учебный материал при рациональной организации учебного процесса.

Далее педагогу предстоит определить, в чём состоит полное усвоение и какие результаты должны быть достигнуты всеми. Точное определение критерия полного усвоения для всего курса является важнейшим моментом в работе по данной системе.

Этот эталон задаётся в унифицированном виде с помощью иерархии педагогических целей, разработанных для мыслительной., (когнитивной), чувственной (аффективной) и психомоторной сфер. Категории, целей формулируются через конкретные действия и операции, которые должен выполнять обучающийся, чтобы подтвердить достижение эталона. Перечислим категории целей познавательной деятельности:

• знание: ученик запоминает и воспроизводит конкретную учебную единицу (термин, факт, понятие, принцип, процедуру)- «запомнил ,воспроизвел, узнал».

• понимание: ученик преобразует учебный материал из одной формы выражения в другую (интерпретирует, объясняет, кратко излагает, прогнозирует дальнейшее развитие явлений, событий) «объяснил, проиллюстрировал, интерпретировал, перевёл с одного языка на другой»;

• применение: ученик демонстрирует применение изученного материала в конкретных условиях и в новой ситуации (по образцу в сходной или изменённой ситуации);

• анализ: ученик вычленяет части целого, выявляет взаимосвязи между ними, осознаёт принципы построения целого «вычленил части из целого»;

• синтез: ученик проявляет умение комбинировать элементы для получения целого, обладающего новизной (пишет творческое сочинение, предлагает план эксперимента, решения проблемы) «образовал новоецелое»;

• оценка: ученик оценивает значение учебного материала для данной конкретной цели «определил ценность и значение объекта изучения».

Для реализации данной технологии требуется существенная реорганизация традиционной классно-урочной системы, задающей для всех учеников одно и то же учебное время, содержание, условия труда, но имеющей на выходе неоднозначные результаты.

Технология коллективного взаимообучения.

К популярным личностно-ориентированным технологиям обучения относится технология коллективного взаимообучения А. Г. Ривина и его учеников. Методики А.Г. Ривина имеют различные названия: «организованный диалог», «сочетательный диалог», «коллективное взаимообучение», «коллективный способ обучения (КСО)», «работа учащиеся, в парах сменного состава».

Можно выделить следующие основные преимущества данной технологии:

• в результате регулярно повторяющихся упражнений совершенствуются навыки логического мышления и понимания;

• в процессе речи развиваются навыки мыследеятельности, включается работа памяти, идёт мобилизация и актуализация предшествующего опыта и знаний;

• каждый чувствует себя раскованно, работает в индивидуальном темпе;

• повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда

• отпадает необходимость в сдерживании темпа продвижения одних и в понукании других учащихся, что позитивно сказывается на микроклимате в коллективе;

• формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений;

обсуждение одной информации с несколькими сменными партнёрами увеличивает число ассоциативных связей, а следовательно, обеспечивает более прочное усвоение.