1. Предмет, объект, задачи, категориальный аппарат и методологические основы педагогики как науки. Развитие педагогики через педагогические направления, течения, движения.

План.

Педагогика как наука об образовании, человеке и обществе. Соотношение между культурой и образованием. Образование как общественное явление. Исторический, политический, экономический и социальный характер образования. Задачи педагогики.

Объект общей педагогики – педагогический процесс, предмет – теории, системы, технологии педагогического процесса. Основные категории педагогики: образование, воспитание, обучение, социализация, развитие, формирование, педагогический процесс, педагогическая система. Взаимосвязь между основными категориями.

История возникновения и современное состояние педагогики. Педагогические направления, течения, движения. Развитие педагогики. Философские и психологические основы педагогических концепций.

Ответ.

Педагогика как наука.

Объектом педагогики как науки является педагогический процесс, то есть процесс обучения и воспитания человека как особая функция общества, реализуемая в условиях тех или иных педагогических систем.

Только при выделении обучения и воспитания в особую общественную функцию, когда возникли специальные воспитательные учреждения и учебные заведения, в рамках которых педагогический процесс стал не только предметом специальной организации, но и предметом осмысления, анализа, прогнозирования и целенаправленного исследования, можно говорить о зарождении научно-педагогического знания.

Педагогика как наука представляет собой совокупность знаний, которые лежат в основе описания, анализа, организации, проектирования и прогнозирования путей совершенствования педагогического процесса, а также поиска эффективных педагогических систем для развития и подготовки человека к жизни в обществе. Педагогика происходит от 2-х греческих слов «пайдос» – «дитя» и «ого» – «вести».

Образование целостно охватывает процессы целенаправленного формирования личностных качеств человека в соответствии со сложившимися в обществе идеалами, традициями и норма­ми. К таким процессам относятся воспитание(как изменение потребностно-ценностной сферы личности),обучение(изменение норм деятельности) и развитие (изменение способностей).

При этом понятие «формирование» не означает, что человек превращается лишь в объект посторонних воздействий, поскольку формирует он себя и сам, в частности, в процессе самообразова­ния, самовоспитания, саморазвития.

Задачи педагогической науки подразделяются на постоянные и времен­ные. Постоянные задачи педагогики как науки:

1. вскрытие закономерностей в областях воспитания, образования, обучения и управление образовательными и воспитательными системами;

2. изучение и обобщение практики, опыта педагогической деятельности;

3. разработка новых методов, средств, форм, систем обучения, воспитания и управление образовательными структурами;

4. прогнозирование развитие образованных систем на ближайшее и отдаленное будущее;

5. управления функционированием педагогической системы и управления ее развитием;

6. внедрения результатов педагогических исследований в практику;

7. разработка теоретических, методологических основ иннова­ционных процессов, рациональных связей теории и практики, взаимопроник­новение исследовательской и практической деятельности (научно-прак­тические центры, лаборатории и объединения).

Временные задачивозникают в ходе удовлетворения текущих потребно­стей науки и практики и решаются посредством временных творческих коллек­тивов или групп (разработка стандартов, учебников, концепций и программ).

Источники развития педагогики:

• многовековой практический опыт воспи­тания, закрепленный в образе жизни, традициях, обычаях людей, народной педагогике;

• философские, обществоведческие, педагогические и психологи­ческие труды;

• текущая мировая и отечественная практика воспитания;

• данные специально организованных педагогических исследований;

• опыт педагогов-новаторов, предлагающих оригинальные идеи, новые подходы, технологии воспитания в современных быстроизменяющихся условиях.

Функции педагогики:

1. теоретическая функция педагогики реализуется на 3-х уровнях:

• описательном или объяснительном– изучение передового и новаторского педагогического опыта;

• диагностическом– выявление состояния педагогических явлений, успешности или эффективности деятельности педагога и учащихся, установление условий и причин, их обеспечивающих;

• прогностическом– экспериментальные исследования педагогической действительности и построение на их основе моделей преобразования этой действительности.

2. технологическая функция педагогики предлагает также 3 уровня реализации:

• проективный, связанный с разработкой соответствующих методических материалов, воплощающих в себе теоретические концепции и определяющих «нормативный, или регулятивный» (В.В.Краевский), план педагогической деятельности, ее содержание и характер;

• преобразовательный, направленный на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее совершенствования и реконструкции;

• рефлексивный, предполагающий оценку влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания и последующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности.

Педагогика связана с такими науками, как:философия, социология, эстетика, этика, анатомия и физиология, возрастная физиология, психология, возрастная психология, педагогическая психология, психология профессиональной педагогической деятельности, психология управления, экономика, история, антропология.

В систему педагогических наук входят:

• общая педагогика;

• история педагогики;

• сравнительная педагогика;

• возрастная педагогика;

• профессиональная педагогика;

• социальная педагогика;

• специальная педагогика;

• методики преподавания различных дисциплин;

• исправительно-трудовая педагогика;

• сравнительная педагогика;

• лечебная педагогика.

Объект педагогики.

Педагогический процесспредставляет собой специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие) по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания с целью решения задач образования, направленных на удовлетворение потребностей как общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии. Понятие «педагогический процесс» ввел в науку Каптерев, он говорил, что «педагогический процесс – это передача культуры и процесс саморазвития организма».

Педагогический и образовательный процессы– это единые процессы одного целого, они входят в процесс педагогического развития и формирования ребенка в личность. Этот процесс двухсторонний, с одной стороны в нем выступает педагог, и он осуществляет со своей стороны педагогический процесс, а с другой стороны – дети, группа детей и, происходящие с ним изменения, называются образовательным процессом.

Предмет педагогики.

Теорияотгреч.«theoria» – «исследование».

• Учение, являющееся выражением действительности, обобщением практики, человеческого опыта.

• Совокупность обобщенных положений, образующих какую-нибудь науку или отдел науки.

• Мнение, суждение, из которого вытекают определенные правила поведения.

Система (с греч. «составление из частей») – это совокупность взаимодействующих элементов, простая сумма свойств которых, не дает суммы свойств системы. Основоположник Л.Ф. Берталанфи.

Под системой понимается целеустремленная целостность взаимосвязанных элементов, имеющая новые интегративные свойства, отсутствующие у каждого из них, связанная с внешней средой.

Под педагогической системой понимается «социально обусловленная целостность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой и ее духовными и материальными ценностями участников педагогического процесса, направленная на формирование и развитие личности».

Педагогическая технология(от др. греч. «искусство», «мастерство», «умение») – это совокупность, специальный набор форм, методов, способов, приёмов обучения и воспитательных средств, системно используемых в образовательном процессе, на основе декларируемых психолого-педагогических установок. Это один из способов воздействия на процессы развития, обучения и воспитания ребёнка.

Технология воспитания– это совокупность форм, методов, приемов и средств в процессе воспитания, а также техническое оснащение этого процесса.

Категории педагогики.

В педагогике понятие «воспитание»употребляется в широком и узком социальном смысле, а также в широком и узком педагогическом значении.В широком социальном смысле воспитание– это особая функция общества, которая связанна с подготовкой подрастающего поколения к жизни.

В узком социальном смыслепод воспитанием понимается направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него определённых знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политической ориентации, подготовки к жизни.

В широком педагогическом смыслевоспитание – это специально организованная, целенаправленная и управляемая воздействием коллектива воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемая в учебно-воспитательном учреждении и охватывающая весь учебно-воспитательный процесс.

В узком педагогическом смысле воспитание– это процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных воспитательных задач.

Обучение– познавательная деятельность, в процессе которой человек овладевает знаниями, умениями и навыками. Эта деятельность осуществляется под руководством специально подготовленного лица (учителя или воспитателя).

Образование– процесс и результат усвоения определённой системы знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладел обучаемый.

Формирование– процесс становления человека как социального существа под воздействием всех без исключений факторов – идеологических, психологических и т.д.

Развитие– это процесс и результат количественных и качественных изменений в организме человека.

Социализация– это многогранный процесс усвоения человеком опыта общественной жизни, превращения его из природного существа в общественное, из индивида в личность.

Методологические основы педагогики как науки.

Методология – система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности.

В структуре методологического знания Э. Г. Юдин выделяет4 уровня:

• Философский уровень (общие принципы познания и категориальный строй науки в целом).

• Общенаучный уровень (представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин).

• Конкретно-научный уровень (совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине).

• Технологический уровень (составляют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания).

Конкретно-методологические принципы педагогических исследований.

1. Системный подходтребует реализации и принципа единства педагогической теории, эксперимента и практики. Правильная интерпретация и развитие этого принципа позволяют понять, что существуют определенные циклические связи между практикой и наукой.

2. Целостный подходкак развитие системного требует при организации педагогического процесса ориентации на интегративные (целостные) характеристики личности. В этой связи сама личность должна пониматься как целостность, как сложная психическая система, имеющая свою структуру, функции и внутреннее строение. Все стороны личности тесно взаимосвязаны, взаимодействуют друг с другом, но доминирующее влияние остается за ее социальной стороной - мировоззрением и направленностью, выражающими потребности, интересы, идеалы, стремления, моральные и эстетические качества личности.

3. Личностный подходв педагогике вытекает из целостного. Он утверждает представления о социальной, деятельной и творческой сущности личности. Личностный подход означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он настоятельно требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение.

4. Деятельностный подход.Деятельность – это преобразование людьми окружающей действительности. Исходной формой такого преобразования является труд. Все виды материальной и духовной деятельности человека являются производными от труда и несут в себе его главную черту – творческое преобразование окружающего мира. Преобразуя природу, человек преобразует и самого себя, проявляясь как субъект своего развития. Он требует специальной работы по формированию деятельности ребенка, по переводу его в позицию субъекта познания, труда и общения.

5. Нолисубъектный (диалогический) подход.Именно в актах взаимодействия личность обретает свое человеческое, гуманистическое содержание. В этой связи личность в известном смысле есть продукт и результат ее общения с окружающими людьми, т.е. интерсубъектное образование.

6. Культурологический подходкак конкретно-научная методология познания и преобразования педагогической реальности имеет 3 взаимосвязанных аспекта действия: аксиологический (ценностный), технологический и личностно-творческий (И.Ф.Исаев).

- Аксиологический аспект предполагает такую организацию педагогического процесса, которая обеспечивала бы изучение и формирование ценностных ориентации личности.

- Технологический аспект связан с пониманием культуры как специфического способа человеческой деятельности. Освоение личностью культуры предполагает освоение ею способов практической деятельности и наоборот.

- Личностно-творческий аспект обусловлен объективной связью индивида и культуры. Индивид – носитель культуры. Он не только развивается на основе объективированной сущности человека (культуры), но и вносит в нее нечто принципиально новое, т.е. становится субъектом исторического творчества (К. А.Абульханова-Славская).

7. Антропологический подход, который впервые разработал и обосновал К.Д.Ушинский. В его понимании он означал системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса. К.Д.Ушинский к обширному кругу антропологических наук отнес: анатомию, физиологию и патологию человека, психологию, логику, философию, географию, статистику, политическую экономию и историю в обширном смысле, историю религии и цивилизации, философских систем, литературы, искусств и воспитания.

Организация педагогического исследования.

Под исследованием в области педагогики понимается процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях. Педагогическое исследование объясняет и предсказывает факты и явления (В. М. Полонский).

Педагогические исследования по их направленности можно разделить на:

• фундаментальные (обобщают концепции, которые подводят итоги теоретических и практических достижений педагогики или предлагают модели развития педагогических систем на прогностической основе);

• прикладные (изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие закономерностей многосторонней педагогической практики);

• разработки (обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения).

Система методов и методика педагогического исследования.

Наблюдение – целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал. При этом ведутся записи (протоколы) наблюдений. Наблюдение проводится обычно по заранее намеченному плану с выделением конкретных объектов наблюдения.

Методы опроса – беседа, интервью, анкетирование.Беседа– самостоятельный или дополнительный метод исследования, применяемый с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюдении. Приинтервьюированииисследователь придерживается заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Во время интервью ответы записываются открыто.Анкетирование – метод массового сбора материала с помощью анкеты.

Эксперимент – специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявления его педагогической эффективности. Педагогический эксперимент – исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогическое явление; измерение отклика, результатов педагогического воздействия и взаимодействия; неоднократную воспроизводимость педагогических явлений и процессов.

Теоретический анализ – это выделение и рассмотрение отдельных сторон, признаков, особенностей, свойств педагогических явлений. Анализируя отдельные факты, группируя, систематизируя их, мы выявляем в них общее и особенное, устанавливаем общий принцип или правило.

Индуктивные и дедуктивные методы. Индуктивный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный – от общего суждения к частному выводу.

Математические методы в педагогике применяются для обработки полученных методами опроса и эксперимента данных, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они помогают оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Наиболее распространенными из математических методов, применяемых в педагогике, являются регистрация, ранжирование, шкалирование.

Статистические методы применяются при обработке массового материала – определении средних величин полученных показателей: среднего арифметического; медианы – показателя середины; подсчет степени рассеивания около этих величин – дисперсии, т.е. среднего квадратического отклонения, коэффициента вариации.

Развитие педагогики как науки через педагогические направления, течения.

Историческое развитие научно-педагогического знания проходит несколько этапов.

Зарождение педагогических идей в русле философских учений.

Аристотель высоко ценил миссию воспитателя: «Воспитатели еще более достойны уважения, чем родители, ибо последние дают нам только жизнь, а первые — достойную жизнь». До сих пор актуален принцип, сформулированный Конфуцием: «Учиться и время от времени повторять изученное». Сенека считал, что образование должно формировать самостоятельную личность: «Пусть говорит он (ученик) сам, а не его память».

В следующих классических трудах воплотились педагогические идеи и наставления. Конфуций «Беседы и суждения», Плутарх «О воспитании», Квинтилиан «Ораторское образование», Авиценна «Книга исцеления», Аверреэс «Система доказательств», «Опыты» Монтеня.

В эпоху Возрождения идеалы воспитания и образования представлены в романах Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль», в педагогическом сочинении Вивеса «О порче нравов», в трактатах Эразма Роттердамского «О первоначальном воспитании детей», Т. Мора «Утопия», Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании». Однако труды, в которых воплощались педагогические воззрения, были плодом гуманистической образованности философов, ученых и просветителей. В этом заключается их отличие от современных исследований в области педагогической науки.

Весь период зарождения педагогических идей и взглядов сопровождался возникновением новых форм педагогической мысли, обновлением взглядов на природу и практику обучения и воспитания человека.

Только с XVIIвека педагогическая мысль начинает опираться на данные передового педагогического опыта. Так, немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571-1635) разработал содержательное понятие образования и соответствующую методологию, установив критерии педагогических исследований.

Только в XVIIв. педагогика выдели­лась в самостоятельную науку. Выделение педагогики из философии и оформление ее в научную систему связано с именем великого чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592—1670). Его главный труд «Вели­кая дидактика», вышедший в Амстердаме в 1654 г., — одна из первых научно-педагогических книг. Я. А. Коменский попытался привести в систему и обосновать объективные закономерности воспитания и обучения. Он руководствовался как богатым педагогическим опытом различных стран, так и своим собственным. Весь труд Коменского освещен верой в расцвет человеческой личности. Фундаментальной идеей педагога является обобщение всех знаний, накопленных культурой и цивилизацией. Необходимое распространение последних среди всех людей, независимо социальной, расовой и религиозной принадлежности. А эта задача должна осуществляться посредством обучения и воспитания. Коменский впервые обосновал принципы обучения и воспитания, создал стройную систему всеобщего образования, разработал классно-урочный способ обучения в школе (который и сейчас применяется во многих странах мира). Поэтому Я. А. Коменского называют родоначальником педагогической науки.

В период с XVIIпоXVIIIвек наметился этап генерирования новых педагогических идей из опытно-экспериментальных, инновационных для того времени школ. В истории развития педагогической мысли этот факт связан с именами И. Песталоцци (1746-1827), И. Гербарта (1746-1841), Ф. Фребеля (1782-1852), А. Дистервега (1790-1866).

В условиях экспериментальной школы И. Песталоцци проверял программу обучения и воспитания бедняков, искал ее психологические источники. Он разрабатывал метод элементарного образования, развивающий способности ребенка через систему упражнений. В процессе разработки основ образования И. Песталоцци предлагал ориентироваться на знание психологии. В педагогическом сочинении «Воспитание человека» Ф. Фребель сформулировал законы воспитания. Он видел предназначение последнего в выявлении и развитии творческого начала человека. В знаменитом сочинении «Общая педагогика» И. Ф. Гербарт настаивал на суверенности педагогической науки, концентрируя внимание на методологическом инструментарии педагогики как науки. И. Ф. Гербарт во многом определил дальнейшее развитие педагогики XIXвека, где ведущую роль сыграла разработанная им дидактика. Он впервые развил идею воспитывающего обучения, введя разделение на учение и преподавание, раскрыл логику учебного процесса, или «естественную последовательность» в виде формальных ступеней. И. Ф. Гербарт ввел новое определение методов обучения (описательного, аналитического, синтетического) и соотнес их с последовательностью учебного процесса. Он предложил практические способы нравственного воспитания (сдерживающий, направляющий, нормативный, взвешенно-ясный, морализаторский, увещевающий) и свод рекомендаций, учитывающих индивидуальность человека. А. Дистервег сформулировал и раскрыл 2 взаимосвязанных принципа обучения и воспитания – природосообразности и культуросообразности. Он ввел следующие дидактические правила — ясность, четкость, последовательность, самостоятельность учащихся, заинтересованность учителя и ученика.

Формирование педагогических, взглядов и теорий в рамках философско-педагогических произведений.

Следующий этап в развитии педагогической науки связан с обогащением педагогического знания в недрах философии под влиянием педагогических трактатов, романов и сочинений. В результате, философы и ученые обсуждали проблемы взаимосвязи теории и практики обучения и воспитания. В данной области были выявлены социальный, исторический и культурологический аспекты.

И. Г. Фихте рассматривал воспитание как способ осознания людьми своей нации, а образование как возможность обретения национальной и мировой культуры. Ф. Шлейермахер доказывал, что теория и практика воспитания являются историческими и, соответственно, социальными феноменами. Он подчеркивал необходимость их согласования с этикой и политикой. Г. Гегель пытался диалектически сопоставить историю цивилизации и развитие воспитания.

Однако к середине XIXвека влияние философии на развитие педагогики изменяется. На смену вписывания педагогической проблематики в универсальные мировоззренческие схемы приходят философские концепции воспитания и образования. Например, Фридрих Ницше (1844-1900) выделял проблему элитного воспитания — гениев, правителей и законодателей. Их гениальность должна была проявляться не только в сфере искусств, наук, философии, но и при утверждении жизненных ценностей. Дж. С. Милль (1806-1873) считал критерием положительных результатов образования готовность человека жить общественными интересами и содействовать благу общества. Г. Спенсер (1820-1903) настаивал на приоритете естественнонаучного образования как наиболее полезного для нужд каждого человека.

В философии С. Кьеркегора, А. Шопенгауэра, Ф. Ницше ярко выразилась индивидуалистическая направленность воспитания. С начала XXвека заметно выросло число педагогических кафедр в университетах, лабораторий, научно-исследовательских учреждений, оживился обмен опытом между учеными в национальном и международном масштабе. Пси­хология отделилась от философии в качестве самостоятельной науки. Активно развивались такие естественные науки, как биология, химия, физика и математика. Вышеозначенные моменты стимулировали становление педагогической науки и практики. В этот период в педагогике прослеживаются 2 основные парадигмы — педагогический традиционализм и альтернативное направление. К традиционализму тогда относили социальную педагогику (источниками педагогической науки и практики считали социально-исторические знания), религиозную педагогику (стремление синтезировать веру и науку на основе религиозных канонов), педагогику, ориентированную на философское осмысление процесса воспитания и образования.

Антитрадиционалисты предложили новые идеи и концепции: свободного воспитания, экспериментальной, прагматической, функциональной педагогики и педагогики личности.

Переход от гипотетических и утопических теорий к концепциям, основанным на педагогической практике и эксперименте.

Современный этап развития педагогического знания (вторая половина XXвека) основан на саморазвитии научной отрасли, сочетающей процессы интеграции и дифференциации с широким взаимодействием с другими науками — философией, психологией, социологией, физиологией, математикой, политологией, экономикой.

В процессе дифференциации научной дисциплины выделяются различные области педагогики — общая, дошкольная, школьная, профессиональная, социальная, возрастная, сравнительная, коррекционная, военная, спортивная. А также история педагогики, педагогика высшей школы, антропогогика (обучение, воспитание и развитие человека на протяжении всего жизненного пути).

Совокупность отраслей педагоги образует развивающуюся систему педагогических наук.

Систематика педагогических явлений и феноменов, а также теорий и концепций как результат интеграционных процессов осуществляется в рамках педагогической фактологии, феноменологии, конструктологии и концептологии. Как любая наука, педагогика включает в себя фактический материал, полученный в результате длительных наблюдений, экспериментов и опытов в области обучения и воспитания. На данной основе осуществляются научные обобщения фактического материала, выражающиеся в понятиях, принципах, методах, теориях и закономерностях; реализуются предположения-гипотезы, прогнозирующие новые спо­собы решения педагогических проблем с учетом современных общественных тенденций. В педагогике как развивающейся науке содержатся гипотетические положения, требующие научного и практического подтверждения.

Активно развивается методология педагогических исследований (Ю. К. Бабанский, Б. С. Гершунский, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин). Научные исследования обеспечивают непрерывный процесс развития педагогики и имеют свою специфику, технологию и методику проведения.