16.4. Психо- и нейролингвистические аспекты обучения переводу

В последние годы вопросы обучения иностранным языкам стали очень активно разрабатываться не только в прикладном контексте, но и как модель усвоения языка вообще, подобно тому, как для решения вопросов теоретической лингвистики используются данные детской речи. В этой аудитории не надо подробно говорить об основном водоразделе в отношении к языковой способности человека, поэтому я коснусь этого вопроса только, чтобы обозначить ориентиры. Итак, Хомский, Стивен Пинкер, Фодор и большая армия их единомышленников - это так называемые нативисты, которые настаивают на врождённости и уникальности языковой способности человека как способности выводить алгоритмы = законы, по которым и организуется речепродукция и речевосприятия (в отличие от всех других живых существ, также обладающих коммуникационными системами). Эта способность появилась у человека как вида в результате точечной мутации, давшей толчок к развитию специализированных именно для языка в человеческом смысле зон мозга, единственной функцией которых являются сложные морфо-синтаксические и фонологические процедуры. Подчёркиваю, нативисты в соответствии с своим названием считают такие механизмы врождёнными.

В отличие от них, так называемые адаптивисты, такие как психолог Пиаже, антрополог Дикон, когнитивный лингвист Лакофф (чтобы назвать представителей разных научных дисциплин) и, конечно, все бихевиористы вслед за основным оппонентом Хомского - Скиннером или по нашей шкале физиологи ВНД - считают, что языковая способность - не более, чем замечательно развившаяся версия иных когнитивных и моторных операций. Эти вопросы остаются в центре настоящих боёв и решены вряд ли могут быть. В основном они разрабатываются на материале патологии речи и онтолинвистики, где сводятся к вопросу "как удаётся ребёнку овладеть своим первым языком, учитывая, что он никогда не получает эксплицитных правил, а вынужден выводить алгоритмы сам?" Эта тематика является одной из составляющих и другой широкой проблемы - би- и полилингвизма и как её раздела усвоения и методов обучения иностранным языкам. Понятно, что в случае обучения синхронному переводу проблема вырастает стократно, поскольку мы должны обучиться сверхбыстрому переключению кодов без интерференции. Стало быть, мозг должен выработать особые процедуры. Отдельным и очень перспективным направлением является изучение психологических и даже нейрофизиологических основ порождения и понимания речи на разных языках, в том числе в условиях их конкуренции. Исследуются такие релевантные переменные как возраст начала изучения языка, тип (способ) изучения - прямой или структурно-формальный, - знание других родственных или сильно отличающихся иностранных языков, индивидуальные психологические особенности. Анализируется вопрос типологии ошибок как основы интерпретации условно говоря "билингвальных" данных в рамках нативистского или адаптивистского подходов.

За последние годы точка зрения на природу изучения иностранного языка стала менее жёсткой: считалось, что это - процесс формирования совершенно новых навыков языкового поведения; теперь все большее число исследователей полагает, что изучение нового языка - это активный процесс творческого конструирования правил (Creative Construction Idea). Сменяется и идея глобальной роли родного языка (Contrastive Analysis Hypothesis), влекущей за собой соответствующие ошибки: более принято считать, что есть и некие общие, универсльные ошибки (Generative View). Ищут, таким образом, параллели в освоении первого языка ребенком и усвоении вторых языков взрослым. Пытаются найти правила Универсальной Грамматики, которые ограничили бы разнообразие гипотез об усвоении языка, описывается создание обучающимися "промежуточной" грамматики (Interlanguage), т.е. грамматики изучающего второй язык - отличающейся и от таковой родного, и от изучаемого второго языка.

Психологический аспект сводится к двум основным темам: - (1) индивидуальные когнитивные стили обучающихся, преподавателей и соответственно ориентированных программ и (2) структура памяти. Причём в последнем случае говорят не только о традиционно известных объеме, скорости и типе запоминания у данного человека, а о типах памяти как таковой - декларативной и процедурной с лежащими в основе этого разными мозговыми механизмами. Под декларативной памятью понимается память на наборы, или списки, каких-то фактов - будь то слова (лексикон) или годы рождения Цезарей, телефонных номеров: короче говоря, прагматические или энциклопедические знания. Под процедурной памятью понимают как знания действий (движений- ходьба или артикуляция звуков или игра на фортепьяно), так и знания абстрактных процедур, типа правил синтаксиса. Причём, не мета-знаний эксплицитно сформулированных правил (упаси Господь, поскольку как только вы подумаете, каким образом ходят, вы не сможете ходить), а автоматизированных с самого начала (т.ск. природных) или уже автоматизировавшихся знаний (как игра на музыкальных интсрументах или артикуляция своего или иного, но изучавшегося, языка). С этим связаны ещё два понятия - имплицитные и эксплицитные знания. Имплицитные знания базируются на процедурной памяти и выводится на уровень сознания с трудом (как в примерах с ходьбой, что не мешает никому прикрасно ходить), эксплицитные - напротив, могут быть выведены в сознание при желании и находятся в компетенции декларативной памяти (там "списки" всего - и городов Европы, и правил употребеления Future-in-the-Past). Это мета-лингвистические знания, которые не могут быть непосредственно инкорпорированы в автоматизированное речевое поведение. Как прекрасно знают все преподающие языки люди, существует большой разрыв между знаниями правил и правильным автоматизированным использованием этих правил в речи. Их надо тренировать, как гаммы. Известно также, что есть и индивидуальные различия: одни как-то исхитряются говорить до известной степени правильно, не будучи в состоянии никак рефлексировать или хотя бы формально описывать сами правила - и тут они подобны наивным носителям языка. Другие, наоборот, получат высшие быллы за изложение тонкостей грамматики, но не будут в состоянии вымолвить ни фразы. В этой связи логично говорить о трёх аспектах изучения вторых языков (1) как именно он выучивается; (2) как он хранится (3) какие именно процедуры требуются говорящему (переводящему) для его функционирования. Понятно, что всё это, в свою очередь, неминуемо ведёт к вопросу о методах обучения, располагающихся в пространстве между формальным и коммуникативным полюсами. Разумеется, ответ о выборе лежит в области индивидуальных предпочтений учителя и ученика и в области ясного определения задач обучения - с какой целью изучается данный язык.

Нейролингвистический аспект, возникший сравнительно недавно, но очень бурно развивающийся, сводится к исследованию церебральных (в том числе полушарных) механизмов речевого поведения как монолингвов, так и полилингвов или людей, вынужденных в силу тех или иных обстоятельств пользоваться быстры переключением языковых кодов. Исследования, проводимые сейчас в Канаде и Италии в рамках большого и дорогого проекта по изучению работы мозга в процессе синхронного перевода говорят нам о том, что в таких процессах принимают участие отнюдь не только речевые зоны мозга, а правополушарные мпханизмы, обеспечивающие, как известно, глобальное, гештальтное восприятие.

Упомяну и ещё об одном широко обсуждаемом в последние годы факторе - роли такой мозговой структуры как амигдала, которая регулирует уровень мотивации и эмоциональный фон. С этой мозговой структурой связан уровень допамина, вещества, которое способствует хорошему запоминанию информации. Короче говоря, если обучающийся мотивирован в большой степени (неважно чем - карьерными соображениями, романическими планами или любовью к знаниям), то обучения идёт несопоставимо успешнее, чем в отсутствие такой мотивации, а стало быть и дофамина. Помимо очевидного интереса со стороны фундаментальных дисциплин, таких как теоретическая лингвистика, когнитивные нейронауки и собственно нейролингвистика, такие исследования несомненно имеют и очень серьёзное практическое приложение в разных областях - от педагогики до медицины.