12.1.3. Лечение и коррекция

Лечение и восстановительное обучение

• индивидуальная работа с речевым терапевтом;

• контакт с понимающим учителем;

• правильное участие семьи;

• фармакологическое лечение (средства биологической стимуляции и препараты, улучшающие внимание, стимулирующие память - ноотропы, витамины группы В, алоэ, пирацетам = ноотропил, энцефаболин т.д.);

• психотерапевтическая помощь ребенку и его семье;

Формирование функционального базиса навыков чтения и письма.

Развитие речевых навыков и функций:

• осознание звуковой стороны речи, смыслоразличительной роли звуков;

• стимуляция слухового внимания;

• совершенствования фонематического восприятия (стол - столы);

Развитие зрительно- пространственного восприятия

• анализ изображений;

• оперирование сенсорными эталонами и соответствующими понятиями (квадрат внутри круга и т.д.);

• мысленное перемещение и трансформация зрительных объектов;

• навыки схематического изображения (план комнаты или пути);

Формирование изобразительных способностей

• дорисовывание незаконченных рисунков;

• найти как можно больше деталей;

• воспроизведение фигур по памяти;

• письмо букв и слов по шаблонам.

Развитие сукцессивных способностей:

• серии движений;

• серии слов;

• серии ритмов;

• серии фигур;

Развитие способности к концентрации, к переключению внимания:

• длительная сортировка и нанизывание бусинок;

• подсчитать количество кубиков, не обращая внимания на треугольники;

• чтение алфавита, перемешанного с цифрами;

• отыскивать числа от 1 до 25 при том, что цифры - красные и черные и т.д.

12.2. Экспрессивная алалия

Существует мнение, что экспрессивная ("моторная") алалия представляет собой лишь задержку в сроках овладения языком. Иными словами, дети с алалией проходят те же этапы овладения языком, что и дети с нормальным развитием, и что на этих этапах у тех я других детей наблюдаются одинаковые особенности в разных подсистемах языка (семантической, лексической, синтаксической, морфологической, фонематической и фонетической) по сравнению с языковой нормой. Экспериментальные данные, подтверждающие это мнение, немногочисленны, относятся только к фонематическому уровню, и, с нашей точки зрения, недостаточно убедительны, поскольку характеризуют явление весьма односторонне (см., например, [Lorentz, 1965]). Видимо поэтому многие исследователи отделяют эволюционную афазию или иначе афазию развития (developmental aphasia), то есть в нашей терминологии алалию, от так называемой "простой задержки" [Lannay, Borel-Moisonny, 1972; Wood, 1965]. По их мнению, при "простой задержке" мы встречаемся только с отставанием в сроках овладения языком, а при эволюционной афазии (алалии) мы наблюдаем явления, которые, по определению Г.Хэда, относятся к нарушению символизации и формулирования. Но каково содержание этих нарушений и в чем они отличаются от особенностей речи детей с "простой задержкой", авторы, к сожалению, не говорят.

Таким образом, вопрос о разграничении алалии и "простой задержки" остается нерешенным. Это, по нашему мнению, отрицательно сказывается на дифференциальной диагностике и на выборе оптимальных путей медико-педагогической работы, которые, надо полагать, должны быть разными, если только эти две формы патологии речевой деятельности действительно различаются.

Одним из авторов этой статьи [Ковшиков, 1985] была выдвинута гипотеза о том, что экспрессивная алалия - это не только и не столько задержка в сроках овладения языком, сколько патологическое его развитие, поскольку при алалии наблюдаются такие аномалии в потреблении языковых форм, которые отсутствуют у детей с "простой задержкой".

В данной статье приводятся результаты экспериментов, которые, как мы полагаем, подтверждают эту гипотезу. В первом эксперименте изучалось произнесение звуков в разных контекстуальных условиях, а во втором-употребление падежных окончаний существительных.

Испытуемыми были дети дошкольного возраста (от 4 до 6 лет) со вторым уровнем недоразвития речи [Левина, 1968] или иначе-со второй степенью нарушения языковой системы [Ковшиков, 1985]. Иными словами языковая система у обследованных детей была относительно развита, но в их речи, как правило, наблюдались разнообразные и сильно выраженные лексические, синтаксические, морфологические, фонематические и фонетические нарушения. Для сравнения были взяты материалы у ряда других авторов о развитии речи нормально развивающихся детей [Сикорский, 1899; Гвоздев, 1927; Левина, 1940; Салахова, 1972; Якобсон, 1972; Бельтюков, 1983; Слобин, 1984].

В первом эксперименте изучалось произнесение 36 согласных, которые занимали разные позиции в словах и находились в разном фонетическом контексте. Эти слова были произнесены детьми при назывании картинок.

Сравнение результатов этого эксперимента с особенностями речи нормально развивающихся детей, находящихся на разных этапах усвоения фонетической системы, выявило как сходство, так и различия сравниваемых групп. К сходным чертам следовало отнести: упрощение слоговой структуры слов, сокращение в слогах количества согласных, нечеткий характер произнесения звуков ("мягкость") и неопределенность звучания многих звуков, незакономерные редукции, замены одних звуков на другие, повторение звуков, перемещение слогов, пропуски звуков, слогов, а также неустойчивость правильной реализации (в одним случаях дети произносят звук правильно, а в других заменяют его на другие звуки). При этом замены у детей обеих групп могут носить "бессистемный" характер - один и тот же звук может насчитывать множество переходных форм.