12.4. Обучаемость и интеллект у детей

1. Исследование научения (или учения) и обучения как способа и средства психического развития ребенка не перестает быть актуальной темой на протяжении более чем полувека. Она является частью более фундаментальной проблемы: роль психофизиологических детерминант и социо-культуральных факторов в психическом онтогенезе. На протяжении многих веков ученых волнует вопрос: от чего зависит формирование основных психических черт человека? От природных задатков (т. е. генетической программы) или воспитания (т. е. социо-культуральных влияний)? Как известно, советскую школу психологов в этом вопросе всегда отличал социоцентризм [Ананьев 1980, Анохин, Гальперин, Давыдов 1978, Эльконин]. В западной психологии представлен широкий спектр теорий, как социально ориентированных (теория социального научения (Б. Скиннера, А. Бандуры), так и нативистских, придающих приоритетное значение генетически детерминированной программе психофизиологического созревания (Ж. Пиаже, А. Валлон, А. Гезелл). Социально ориентированные научные школы отводят ведущую роль в формировании высших психических функций организованному обучению. От этого ставится в зависимость темпы и качество психического развития ребенка. А поскольку социально утвержденный эталон организованного обучения представляет система дошкольного и школьного образования, то именно она и рассматривается в этом случае как основное средство "управления процессом психического развития детей".

Представители альтернативной точки зрения связывают появление качественно новых психических характеристик в процессе развития с реализацией врожденной программы созревания мозга [Пиаже, Развитие]. В настоящее время наибольшим признанием пользуется интегративная модель, включающая оба ряда детерминант. Многочисленные экспериментальные данные свидетельствуют, что для нормального психического развития необходимы как оптимальный уровень биологической зрелости мозга, так и адекватные качественно и количественно средовые условия. Ее авторы полагают, что в процессе психического развития ребенок является активным существом, субъектом познания, а не объектом обучения [Брунер, Перре-Клермон]. В соответствии с потребностями (ведущей мотивацией) каждого из этапов возрастного развития и свойственному ему ведущего типа деятельности ребенок избирательно усваивает наиболее актуальную и содержательно релевантную информацию (что согласуется с концепцией "сенситивных периодов"). В данной модели развития важное значение придается наличию функциональной (психофизиологической) готовности к усвоению тех или иных знаний или навыков, что является обязательным условием полноценного овладения ими [Венгер, Запорожец, Менчинская, Якиманская].

Физиологическим, церебральным обеспечением развития является генетически детерминированное созревание мозгового субстрата, проявляющегося в прогрессирующей миэлинизации нервных волокон, синаптогенезе, образовании новых нейрональных связей. Данный процесс протекает во времени неравномерно, гетерохронно [Лурия]. Внутри одной половозрастной когорты обнаруживаются процессы как акцелерации (от 13 до 20% детей), так и ретардации (тоже от 13 до 20%). Таким образом, от 26 до 40% детей имеют динамику физиологического созревания, отклоняющуюся от средних статистических показателей. Дети, имеющие одинаковый календарный возраст, могут реально находится на разных этапах возрастного развития [Морфология человека, Ушаков].

В процессе психического развития ребенок с одной стороны присваивает социальный опыт и знания, выработанные обществом, а с другой - совершенствует свои мыслительные способности. Поэтому считается целесообразным разделять научение, как усвоение новой информации или нового знания, и развитие, под которым подразумевается процесс совершенствования интеллектуальных способностей, появление психологических новообразований, рост эвристической компетенции функциональных самоорганизующихся систем мозга, в том числе и его когнитивной системы [Анохин, Запорожец, Калмыкова, Маркова, Холодная].

Нельзя не отметить, что сам термин "психическое развитие" в соответствующей литературе трактуется весьма разнообразно: актуальное и потенциальное развитие (по Л. С. Выготскому), функциональное и возрастное развитие (по А. В. Запорожцу), развитие, как ассимиляция и аккомодация, (по Ж. Пиаже), развитие, как эволюция ведущих типов деятельности (по А. Н. Леонтьеву) и др. Соответственно и содержательная сторона психического развития разными исследователями трактуется весьма по-разному. Обобщая представления, сложившиеся в разных школах (Ж. Пиаже, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Ж. Брунер, Э. Эриксон, З. Фрейд, А. Фрейд, А. Кетелл) можно выделить несколько "линий развития", каждая из которых представляет возрастные изменения в одном из качественно своеобразных аспектов личности.

1. Развитие привязанности: от симбиотической узконаправленной привязанности-зависимости ребенка к матери - к автономии и расширению круга дифференцированных привязанностей (родственных, приятельских, дружеских, любовных), включающих широкий круг взрослых и сверстников.

2. Социализация и развитие коммуникативного поведения, увеличение степени разнообразия и гибкости коммуникативных стратегий, учитывающих социальный и эмоциональный контекст, локальную социальную иерархию (ролевую структуру ситуации): от имитационных форм коммуникативного поведения до полной автономности, гибкости, дифференцированности. Это сопровождается ростом ролевых репертуаров и социальных сценариев поведения).

3. Накопление эмпирического опыта взаимодействия с предметным миром, исследование функциональных свойств заложенных в конструкции предмета. При этом происходит выработка развернутых и мысленных схем продуктивных действий с предметами и их образная или концептуальная репрезентация. Развитие исследовательского поведения, овладение способами оперирования, использования, преобразования предметов окружающего мира. Развитие стратегий действий с предметами: от манипулятивного к наглядно-действенному и далее к наглядно-образному (ассимиляция, по Ж. Пиаже). На этой основе происходит формирование навыков: прагматических навыков и умственных, исследовательских навыков, развитие внутреннего плана действий. Одни из них заданы структурными особенностями самих предметов, другие - достаточно условны, "навязаны" сложившимися в данной культуре эталонами и стереотипами мышления. В качестве примера можно привести различия между используемыми в разных культурах наборами сенсорных эталонов (цвета, формы), категориальных групп, классифицирующих предметы по обобщенным признакам [Коул 1989, Коул 1995, Обухова].

4. Формирование и развитие внутренних мысленных репрезентаций окружающего мира, построение и развитие моделей мира, формирование мировоззрения [Чуприкова].

5. Изменение характера ведущего типа деятельности: от деятельности непосредстенного эмоционального общения (на 1-ом году жизни) к манипулятивной, игровой, учебной и трудовой.

6. Развитие креативности: тенденция к нетривиальным решениям задач, сознательное отступление от стандарта в познавательной деятельности, развитие дивергентного мышления, творчество, игра.

В связи с наличием столь широкого спектра линий развития правомерен вопрос: в прогресс которой из них способно внести вклад школьное обучение и сделать это без ущерба для остальных?