obrazovanie.i.samorazvitie.42

ОБРАЗОВАНИЕ И САМОРАЗВИТИЕ

Научный педагогический и психологический журнал зарегистрирован в Министерстве культуры и массовых коммуникаций Российской Федерации.

Свидетельство о регистрации средства массовой информации ПИ № ФС 77-55321 от 04.09.2013 г. Подписной индекс № 36625 Информация размещена в каталоге «Газеты. Журналы» ОАО Агентство «Роспечать».

УЧРЕДИТЕЛЬ

ФГАОУ «Казанский (Приволжский) федеральный университет».

Научный рецензируемый (педагогический и психологический) журнал «Образование и саморазвитие» входит в перечень научных изданий, рекомендуемых ВАК Российской Федерации для публикации материалов диссертаций на соискание ученой степени доктора наук по педагогике и психологии.

РЕДАКЦИОННЫЙ СОВЕТ

И.А.Алехин – доктор педагогических наук, профессор, членкорреспондент РАО (Москва, Россия); З.Г.Нигматов – доктор педагогических наук, профессор кафедры

педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета (Казань, Россия); М.А.Чошанов – доктор педагогических наук (PhDr), профессор кафедры высшей математики и кафедры подготовки учителей Техасского университета в Эль Пасо (США);

И.Прокоп – доктор педагогики (PhDr), профессор кафедры педагогики педагогического факультета Карлова университета, г. Прага (Чехия); Т.В.Цырлина-Спейди – доктор педагогических наук, профессор,

профессор-адъюнкт Тихоокеанского университета в г. Сиэтл

(США);

Вильхельмина Броуверс – доктор педагогики, профессор университета в Амстердаме (Голландия); Вяра Гюрова – доктор педагогики, профессор Софийского уни-

верситета им. Св. Климента Охридского (Болгария);

Юзеф Подгурецки – доктор философии, профессор Опольского университета (Республика Польша); Булент Оздемир – доктор педагогики, профессор, декан педаго-

гического факультета университета Балыкесир (Турция); М.П.Жигалова – доктор педагогических наук, профессор Брестского государственного университета им. А.С.Пушкина (Республика Беларусь)

Л.М.Попов – доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой психологии личности Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета (Казань, Россия); А.О.Прохоров – доктор психологических наук, профессор, заве-

дующий кафедрой общей психологи Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета (Казань, Россия); В.П.Зелеева – кандидат педагогических наук, доцент кафедры

педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета (Казань, Россия); Е.В.Асафова – кандидат биологических наук, доцент кафедры педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета (Казань, Россия).

У истоков психологии стоял и другой ученый – В.М.Бехтерев, который был экстраординарным профессором и заведующим кафедрой психиатрии Казанского императорского университета, в 1885 г. он создал психофизиологическую лабораторию и основал Казанское общество невропатологов и психиатров. В своих исследованиях В.М.Бехтерев показал связь между отдельными участками коры больших полушарий и определенными внутренними органами и тканями – эта работа [11] принесла ему мировую известность. В 1888 г. состоялось яркое событие в истории Казанского университета – В.М.Бехтерев произнес актовую речь «Сознание и его границы», в которой задолго до Зигмунда Фрейда предложил понятие бессознательного. В.М.Бехтерев стал членом редакционного комитета многотомного труда

«Traite international de psychologie pathologique» (Париж, 1908-1910), в котором изложил большое количество психиатрических, неврологических, физиологических, морфологических и психологических проблем, разработал собственное учение – объективную психологию (с 1904), затем – психорефлексологию (с 1910) и

– рефлексологию (с 1917) [1]. Опираясь на объективные критерии, он считал возможным изучать не только осознаваемые, но и неосознанные психические явления. Следовательно, В.М.Бехтерев вплотную подошел к пониманию креативности как способности, проявляющейся на неосознаваемом уровне, – в мышлении, чувствах, характеризующих и личность в целом, и продукт деятельности этой личности.

Таким образом, еще основатели психологической науки – Вундт и Бехтерев – заложили основы изучения креативности и интеллекта. Сейчас креативность и интеллект как предметы психологической науки стали изучаться в контексте совершенствования тестовых методик, хотя многие из авторов этих методик признавали и признают, что умение выполнять интеллектуальные тесты никак не отражается на умении людей решать разного рода проблемы: для успешного решения проблемы нужны иные способности, не интеллектуальные.

Креативность и интеллект проявляются через способности. Советский психолог Б.М.Теплов выделял три главных признака способностей: 1) индивидуально-психологичес- кие особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отно-

шении которых все люди равны; 2) успешное выполнение какой-либо деятельности или многих деятельностей; 3) способность не сводится к тем занятиям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека [9]. Как видим, даже само определение способностей говорит о том, что ими владеют, как правило, люди креативные, ориентированные на творчество.

Креативность (от лат. creatio – созидание), по Торренсу, – это чувствительность к задачам, дефициту и пробелам знаний, стремление к объединению разноплановой информации; креативность выявляет связанные с дисгармонией элементов проблемы, ищет их решения, выдвигает предположения и гипотезы о возможности решений; проверяет и опровергает эти гипотезы, видоизменяет их, перепроверяет их, окончательно обосновывает результат [12]. Все это сейчас достаточно широко развивается в печатных и электронных изданиях.

Наиболее известным изданием, отражающим результаты психологических исследований креативности и интеллекта в России, является журнал «Вопросы психологии», в США – ежемесячник "American Psychologist", в амери-

канском журнале публикуются теоретические и эмпирические статьи. Кроме того популярны среди ученых такие журналы, как: "Behavioral Neuroscience", "Clinical Research Digest", "Contemporary Psychology", "Developmental Psychology", "J. of Applied Psychology", "J. of Comparative Psychology", "J. of Consulting & Clinical Psychology", "J. of Counseling Psychology", "J. of Educational Psychology", "J. of Experimental Psychology" (серии: General; Human Perception and Performance; Learning, Memory, and Cognition), "Professional Psychology: Research and Practice", "Psychological Abstracts", "Psychological Assessment: A J. of Consulting and Clinical Psychology", "Psychological Review", "Psychology and Aging".

Исследования творческих способностей по Программе Американской психологической ассоциации обычно размещаются в специальной рубрике «Психология искусства». Публикации по креативности сосредоточены в двух крупных журналах: «The Creative Behavior», основанном в 1967 году и «The Creativity Research Journal», который существует с 1988

года. Однако в первом журнале, ориентированном на широкий круг читателей, преобладают теоретические и обзорные статьи. Второй

журнал рассчитан на психологов-исследовате- лей.

В современной России исследования по психологии творческих способностей, креативности и интеллекта проводятся в рамках концепции и программы «Одаренные дети». В этой программе подчеркивается, что создание условий, обеспечивающих выявление и развитие одаренных детей, реализацию их потенциальных возможностей, является одной из приоритетных социальных задач современного общества. Наличие социального заказа способствует интенсивному росту работ в этой области [6].

Не секрет, что сейчас работодатели (заведующие детскими организациями, директора школ и гимназий) хотят видеть у молодого педагога креативность, творческие способности, необходимые для организации развивающей, личностно ориентированной работы с детьми. При этом интеллект педагога их интересует в меньшей степени. Хотя сама по себе креативность часто связана с умением решать интеллектуальные задачи.

Структура интеллекта по Э.П.Торренсу (от лат. structura – взаиморасположение и intellectus – ум) – модель интеллекта. Сейчас в этой модели выделяют такие элементы, как вербальное понимание, пространственные представления, индуктивные рассуждения, счетная способность, память, перцептивная быстрота, речевая беглость [13]. При этом в психологической литературе до сих пор ведутся активные споры по поводу того, являются ли интеллектуальность и творчество частями одного и того же процесса (смежные гипотезы) или представляют различные умственные процессы (непересекающиеся гипотезы). Данные, полученные в ходе попыток увидеть связь между интеллектом и творчеством, начиная с 1950-х годов (Бэрон Гилфорд, Уолак, Коган), постоянно демонстрировали, что связь между этими двумя понятиями достаточно мала, чтобы позволить рассматривать их как абсолютно различные понятия.

Специалисты из колледжа William Mary [16] провели анализ 300 000 тестов Торренса и обнаружили, что коэффициент креативности (CQ) среди молодёжи в США в последние 2-3 десятилетия не растёт. Хуже того, начиная с 90-х гг. он стабильно снижается, причём довольно сильно. Самую худшую динамику по тесту креативности Торренса показывают дети

5

(от детского сада до шестого класса). Нехорошие тенденции в начале третьего тысячелетия отмечает и Д.И.Фельдштейн, анализируя материалы исследований детей дошкольного и подросткового возраста в России: снижение памяти, интеллекта, креативности, умственных способностей [10]. Причинами этого он считает экономическую нестабильность в обществе, рост тревожности, социальной незащищенности людей, негативное влияние на психику и развитие личности современных информационных образовательных ресурсов.

ВСША для компенсации негативных тенденций стали создавать школы для формирования креативности. В такие школы принимают детей по результатам теста Стенфорд-Бине с результатом IQ – 135. Поэтому не случайно больший процент нобелевских лауреатов принадлежит именно США.

ВЯпонии интеллектуальные способности, обученность тоже рассматривают как важные показатели. Поэтому японцы особое внимание уделяют формированию творческих способностей. Они понимают, что в креативности особую роль играют личностные качества.

К наиболее важным качествам креативного человека американцы относят: самоуверенность, скептицизм, критичность. Выводы других людей креативный индивид должен проверить. Креативных людей отличают также самодовольство, агрессивность, недоброжелательность, некомфортность, эмоциональная возбудимость, склонность к бунтарству, радикализм [15].

Батарея теста креативности П.Торренса представляет собой задание «Закончи рисунок». Для того чтобы объяснить роль творческих способностей в понимании, предсказании

иразвитии творчества П.Торренс предложил модель из трех частично пересекающихся окружностей, соответствующих творческим способностям, творческим умениями творческой мотивации. Высокий уровень творческих достижений может ожидаться только при совпадении всех этих трех факторов.

Попытка адаптации одного из субтестов полного теста Торренса была предпринята А.Н.Ворониным – субтеста «Завершение картинок» (Complete Figures) – на выборке менеджеров в возрасте от 23 до 35 лет. Тест адаптирован в 1993-1994 годах в лаборатории диагностики способностей и ПВК Института психологии Российской академии наук [5].

Внастоящее время разработано огромное количество тестов для измерения креативности

иинтеллекта. Тесты на креативность разрабатывали, кроме Торренса, Дэвид Джэблоу, Брок Дэвис, Джой Пол Гилфорд, Карл Данкер, Дж. Брунер и мн. др.

Эти тесты существенно дополняют морфологические тесты жизненных ценностей (МТЖЦ) В.Ф.Сопова, Л.В.Карпушиной, Ш.Шварца, Б.Басса, О.Ф.Потемкиной, Д.А.Леонтьева, А.Маслоу и др.

Врезультате сформировалось два направления изучения креативности:

1. Изучение креативности – выяснение познавательных моментов креативности. Изучали – насколько креативность зависима от интеллектуального развития человека.

2. Выяснение того, является ли личностная сущность существенным аспектом креативности. Основное внимание уделяется анализу личностных, мотивационных характеристик креативных индивидов.

Морфологический тест жизненных ценностей (МТЖЦ) определяет мотивационно-цен- ностную структуру личности, служит для диагностики основных жизненных ценностей человека. Методика возникла как результат использования и дальнейшего усовершенствования методики И.Г.Сенина [8]. Под понятием жизненная ценность понимается отношение субъекта к явлению, жизненному факту, объекту и субъекту, и признание его как важного, имеющего жизненную важность.

Всписок жизненных ценностей входят: развитие себя, духовное удовлетворение, креативность, активные социальные контакты, собственный престиж, достижения, собственная индивидуальность и др.

Впоследствии были выделены следующие характеристики для оценки творческих достижений тех, кто продемонстрировал высокие тестовые показатели: 1) количество достижений в естественных и гуманитарных науках, искусстве, организаторской деятельности в период обучения в вузе; 2) аналогичный показатель достижений после окончания вуза; 3) показатель творческого стиля жизни (определяется самим испытуемым по списку из 22-х видов творческого поведения); 4) оценка творческих достижений независимыми экспертами; 5) экспертная оценка профессиональных планов.

6

При этом надо осознавать, что любая оценка способностей студента может повлиять на его дальнейшее поведение и даже на судьбу. Ведь большинство студентов в той или иной степени очень внушаемы и могут воспринять результаты теста как руководство к действию или к бездействию. Ведь тесты креа-

тивности Торренса, Гилфорда и др. звучат не только внушительно, но и продаются в России за немалые деньги (несмотря на их доступность в Интернете). Практические психологи замечают, что иногда студент, получив неудовлетворительный результат, может махнуть на свою креативность рукой. На результаты тестов может повлиять просто плохое настроение или боязнь плохого результата.

Каков уровень творческого потенциала и креативности у студентов бакалавриата педагогического профиля? Учатся ли в наших вузах нестандартно мыслящие студенты? Мы использовали тест на диагностику творческого потенциала и кретивности по шкале «Уровень творческого потенциала (креативности)» в интерпретации Е.И.Рогова [7] и проанализировали ответы студентов трех вузов (общая выборка за 2011-2014 гг. составила 475 человек – студентов очного и заочного отделений).

Вопросы диагностировали границы любознательности респондента, уверенность в себе, постоянство, зрительную и слуховую память, стремление к независимости, способность абстрагироваться и сосредоточиваться. Эти показатели в определенной степени отражали уровень творческого потенциала и креативности.

Испытуемым надо было выбрать один из предложенных вариантов ответов. Предлагались такие вопросы: 1. Считаете ли вы, что окружающий вас мир может быть улучшен? 2. Думаете ли вы, что сами сможете участвовать в значительных изменениях окружающего мира? 3. Считаете ли вы, что некоторые из ваших идей принесут значительный прогресс в той сфере деятельности, которую вы выберете? 4. Считаете ли вы, что в будущем будете играть столь важную роль, что сможете что-то принципиально изменить? 5. Когда вы решаете чтото сделать, уверены ли в том, что дело получится? И др.

Обработка результатов теста: баллы начислялись по следующей схеме: ответ «а» – 3 балла, «б» – 1, «в» – 2 балла.

Интерпретация результатов теста

Кроме этих методик, были использованы и стандартные тесты Торренса и Гилфорда. При подведении итогов использовались средние показатели разных тестов. В результате оказалось, что нестандартно мыслящих студентов не очень много: 84% студентов набрали от 12 до 20 баллов, 26% - от 20 до 35 баллов. Это средние показатели для студентов всех курсов (от первого до четвертого).

Однако, если смотреть эти данные в динамике по курсам, картина выглядит неоднородно (см. диаграммы 1, 2). Как видим, на первом курсе дневного отделения креативных студентов примерно 5%, на втором – 15%, на третьем – 20%, на четвертом – 27%, то есть происходит увеличение креативных студентов. Иначе говоря, образовательная деятельность во многих вузах положительно влияет на креативность: прирост составляет от 5% до 10%. На заочном отделении картина другая: на первом курсе креативных студентов 15%, на втором – 27%, на третьем – 34%, на четвертом – 48%, то есть на заочном отделении количество креативных студентов растет и в то же время оказывается на порядок выше, чем на дневном: на первом курсе – 15% против 5%, на втором – 27% против 15%, на третьем – 34% против 20%, на четвертом – 48% против 27%. При этом прирост креативности на каждом курсе от 12% до 14%. Студенты заочного отделения оказались в этом смысле намного более успешными.

В чем причина?

На дневное отделение приходят учиться в основном выпускники школ, не имеющие опыта работы, на заочное – работающие педагоги, психологи, методисты, заведующие детскими организациями, т.е. люди, уже реализовавшие себя в работе и пришедшие учиться для углубления своих компетенций и совершенствования педагогического мастерства.

Однако на дневном отделении проводится большое количество мероприятий, казалось бы, развивающих креативность студентов, а на заочном их нет. У заочников – большая практическая (и часто, действительно, креативная) работа в образовательных учреждениях (между двумя сессиями в год). При этом образовательная деятельность студентов на дневном и заочном отделениях (в части ее творческого, креативного содержания) принципиальных отличий не имеет: она осуществляется одними и

теми же преподавателями по одним и тем же учебно-методическим комплексам.

Однако на заочном отделении, очевидно, доминирует практика, а на дневном – теория. При этом существенную часть педагогических средств активизации креативности на дневном отделении занимает воспитательная работа.

Наши исследования показывают, что эта работа стимулирует креативность, но, к сожалению, часто не в смысле ее профессионализации, а в смысле творческого отношения к жизни. Поэтому в будущем такие креативные выпускники легко меняют профессию и практически сводят на нет полученное в вузе профессиональное образование.

В воспитательных мероприятиях крайне редко присутствует познавательная информация, актуальная для будущей профессиональной деятельности студентов; эти мероприятия делают студентов раскрепощенными и коммуникативными, но не дают представления об этике воспитания и развития ребенка, не приобщают студентов к нормам и культуре поведения, принятым в педагогической среде; ориентация мероприятий на развитие нестандартного мышления часто противоречит воспитанию у будущих педагогов педагогических ценностей (гуманизма, педагогической чести, достоинства, педагогической культуры).

Выводы.

1.Теоретическая подготовка педагогов на дневном отделении должна сопровождаться непрерывной педагогической практикой. Эта практика позволит связывать научное содержание с потребностями современного образования и с личным участием студента в процессе воспитания, обучения и развития детей.

2.Воспитательная работа в вузе (студенческое движение, студенческая самодеятельность, студенческое научное творчество, студенческий театр и т.д.) необходимо продумывать с точки зрения их профессиональной направленности в трех аспектах: 1) познавательном (приобщение студентов к знаниям, необходимым для их будущей профессии); 2) нрав- ственно-этическом (приобщение студентов к нормам поведения, характерным для лучших педагогов России); 3) мировоззренческом (приобщение студентов к гуманистическим педагогическим ценностям, формирование у них патриотизма, педагогической чести, достоинства).

3. Необходимо поддерживать и развивать заочную форму обучения как наиболее эффективную и успешную модель подготовки педагогических кадров в России на базе среднего специального образования (лицеев, колледжей, техникумов). Следует оптимизировать педагогический кластер «Школа – педагогический колледж – вуз – ИПК» на принципах преемственности, системности и индивидуальной траектории подготовки, развития и саморазвития педагога.

Литература

1.Бехтерев, В.М. Коллективная рефлексология. -

П., 1921. – 135 с.

2.Вундт, В. Введение в психологию (Einführung in die Psychologie). - М.: Ком. Книга, 2007. - 168 с.

3.Габдулхаков, В.Ф., Яшина, О.В. Об индикаторах педагогического мастерства. // Научный журнал «Образование и саморазвитие». – 2013. - № 4(38). – С. 63-71.

4.Камалова, Л.А. Психолого-педагогическое сопровождение профессионального становления студентов - будущих учителей начальных классов. – Гуманитарные, социально-экономические и обществ. науки. – 2014. - № 1. – С.128-131.

5.Матюшкин, A.M. (ред.) Фигурная форма А теста творческого мышления Э. Торранса, адаптированного сотрудниками Общесоюзного центра "Творческая одаренность" НИИ ОПП АПН

СССР. - М.: Изд-во НИИ ОПП АПН СССР, 1990.

6.Министерство образования и науки Российской Федерации: Федеральная целевая программа “Одаренные дети” Богоявленская Д.Б., Шадри-

УДК 159.99

ков В.Д, Бабаева Ю.Д., Холодная М.А. и др. - М.,

2003, 2011, 2012.

7.Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога. Книга 2. - М., 1999.

8.Сенин, И.Г. Психодиагностика ценностно-ориен- тационной сферы личности как метод социаль- но-психологического исследования. // Автореф. дис. … канд. психол. наук. - Ярославль, 2000. – 21 с.

9.Теплов, Б.М. Способности и одаренность // Ученые записки ГНИИ психологии. М., 1941.

10.Фельдштейн, Д.И. Психолого-педагогические проблемы построения новой школы в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития. // Психологический журнал. – 2010. -

№ 2. – С. 4-5.

11.Bechterew, W.M. La suggestion et son rôle dans la vie sociale; trad. et adapté du russe par le Dr P.

Kéraval. Paris: Boulangé, 1910.

12.Torrance, E.P. Developing creative thinking through school experience // (Ed.) Parnes S.J. Harding H.F. A Source Book of creative Thinking. N.Y., 1962.

13.Torrance, E.P. Education and creativity // (Ed.) Taylor C.W. Creativity: Progress and Potential. N.Y., 1964.

14.Valerian, F. Gabdulchakov, Communicative Core of Interaction and its Influence on Education Results.

Procedia - Social and Behavioral Sciences. Third

Annual International Conference «Early Childhood Care and Education». Volume 146, 25 August 2014, Pages 381-384. http://authors. elsevier.com/sd/ article/ S1877042814047880

15.http://ideal-solutions.ru/category/creative-week

16.http://hr-portal.ru/news/vpervye-zafiksirovano- snizhenie-kreativnosti-po-testu-torrensa-v- ssha?page=0