obrazovanie.i.samorazvitie.42

со, которая в новых условиях приобрела новую жизнь. Если у Руссо эта идея легла в основу его идеала свободного воспитания, то в педагогической системе Джона Дьюи она является центральной при определении концептуальных оснований данной системы.

«Мы считаем детство ущербным состоянием, потому что измеряем его взрослостью как нормой, - отмечает Дьюи, - а это фиксирует внимание на том, чего у ребенка нет и не будет до тех пор, пока он не станет взрослым … Если мы принимаем эту позицию как окончательную, то впадаем в грех высокомерия» [1, с. 44]. Ребенку принадлежит право наслаждаться детством, утверждал Дьюи, и в школе он должен жить полноценной жизнью, отвечающей его интересам, потребностям, способностям развития, «ребенок должен стать солнцем, вокруг которого вращаются все образовательные средства...» [2, с. 34].

Корчак был убежден, что идея абсолютной ценности детства должна лежать в основе любой воспитательной системы, если она претендует называться гуманистической. Ребенок, его интересы и потребности прежде всего должны быть в центре взаимоотношений воспитателя и ребенка, который является в системе этих отношений не объектом, а полноправным субъектом. Принцип уважения личности ребенка и его прав, по мнению Корчака, является в этом смысле основополагающим. Это важнейшее средство воспитания человечности, доброты, душевной чуткости. Ведь если ребенок в детстве не встретит понимания и уважения его чувств, то и сам в будущем вместо душевного тепла будет возвращать людям только холод и равнодушие.

Тезис изначальной ценности взрослой жизни приводит к тому, что мир детства полностью посвящается адаптации к миру взрослых. А она основана на полном повиновении, ведущем к отрицанию личности ребенка. Только тот, кто признает за ребенком право развиваться соответственно своей природе, будет свободен от ошибок в воспитании, свободен от опасности насиловать молодое поколение. Более справедливый и милосердный подход к ребенку состоит в уважении мира детства, признании прав «малорослого народа» - детей.

Не случайно Корчак пишет об ответственности воспитателя за сегодняшний день ребенка: «Этот сегодняшний день должен быть яс-

ным, полным радостных усилий, ребячий, без забот, без обязанностей свыше лет и сил. Я обязан обеспечить ему возможность израсходовать энергию, я обязан независимо от громыхания обиженного писаного закона и его грозных параграфов - дать ребенку все солнце, весь воздух, всю доброжелательность, какая ему положена независимо от заслуг или вин, достоинств или пороков» [4, с.41].

О том же праве ребенка на уважение текущего часа и сегодняшнего дня пишет и Дьюи, когда отвергает навязывание детям точки зрения, что те или иные знания им обязательно пригодятся в будущем. Эти доводы взрослых не убедительны для детей. По мнению Дьюи, они сами должны осознать значимость этих знаний для себя: «Дети живут настоящим. Это не просто обстоятельство, которое не следует упускать, а преимущество … Готовиться неизвестно к чему и зачем – значит отказаться от сегодняшних интересов, черпая вдохновение в надежде, что в туманном завтра будет еще интереснее… будущее, к которому его готовят, далеко; пройдет масса времени, прежде чем оно станет настоящим, зачем же торопиться?» [1, с. 55].

Согласно Корчаку, наряду с подготовкой к будущей взрослой жизни целью школы и семьи должно быть полноценное «прожитие» сегодняшней детской жизни, имеющей самоценность. Именно поэтому Корчак, даже осознавая, что его детские дома представляют собой изолированные островки в океане бесправия детей, старался создать для них условия полноценного развития. Он был убежден в том, что воспитание должно быть абсолютно бескорыстным. К детям нельзя относиться потребительски, т.е. воспитывать надо только ради самого ребенка, для его блага и счастья, для его полноценной радостной жизни; для него самого бороться за его моральное и физическое здоровье, а не для удобства и удовлетворения воспитателей. Только при этом условии личность развивающегося человека станет целью, средством и результатом воспитания.

Таким образом, декларация Корчаком и Дьюи права ребенка на уважение сегодняшнего дня и текущего часа вновь возвращает нас к проблеме противостояния взрослых и детей: единственный путь избежать его - понять, что ребенок живет сегодня и он ценен как индивидуальность именно сегодня. Из-за того, что мы

усваивали бы опыт демократических отношений, участвовали в улучшении окружающей жизни, обретали ответственность гражданина. Школа лишь тогда сможет учить демократии, когда она сама станет «учреждением, в котором ребёнок является полноправным членом, принимает участие в общественной жизни, внося в нее свой вклад».

Важнейшим правом каждого ребенка Корчак и Дьюи признавали право ребенка быть самим собой. Это право позволяет ребенку действовать в соответствии со своими чертами характера. «Не скажешь дубу быть березой», - писал Я.Корчак. Невозможно ни вырастить из дуба березу, ни попытаться внешними воздействиями (прививкой, например) изменить его природу.

Признавая право ребенка быть тем, что он есть, воспитатель должен уяснить себе, что его задача - создать условия для развития ребенка, должен проявлять доброжелательность и понимание ко всем детям, даже к тем, которые по какой-то причине не поддаются его воспитательному воздействию. Он не гневается на воспитанника, а задается исследовательским «отчего». Без выяснения этого не может быть движения вперед. «Я могу пробудить то, что дремлет в душе ребенка, - пишет Корчак, - но я не могу ничего создавать заново. Я буду смешон, если стану сердиться из-за этого на себя или на него» [4, с.170].

Также и Джон Дьюи подвергал серьезной критике школьные программы, составленные

УДК 159922.1

без установки на интересы детей, что вызывало их ненависть к школе, к обучению. Он считал, что составлять задания необходимо таким образом, чтобы раскрылись творческие возможности и способности детей. По его мнению, «во всякой целенаправленной деятельности человеком движет интерес к определенным объектам – реальным или воображаемым. Признание важности интереса в образовательном развитии ведет к учету индивидуальных способностей, потребностей и предпочтений каждого ребенка.

Педагогика прав ребенка стала наиболее яркой характеристикой педагогических концепций Корчака и Дьюи. Они были убеждены в том, что социальные проблемы детства не являются ни классовыми, ни расовыми, ни национальными. Они основаны на том, что ребенок рассматривается лишь как придаток взрослого, который считает его частью своей собственности. Между тем, лишь в атмосфере настоящего сотрудничества можно воспитать свободных людей будущего.

Литература

1.Дьюи, Дж. Демократия и образование: Перевод с англ. – М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 384 с.

2.Дьюи, Дж. Школа и общество, изд.2., - М.: Гос-

издат, 1924. - 125 с.

3.Корнетов, Г.Б. Всемирная история педагогики. -

М.: РОУ, 1994. - 140 с.

4.Корчак, Я. Избранные педагогические произведения. - М.: Педагогика,1979. – ХХП. - 474 с.

В научной литературе достаточно часто ставилась проблема необходимости разграничения понятий «половая идентичность», «гендерная идентичность», «полоролевая идентичность», «полоролевые отношения», «сексуальная идентичность». При всей их схожести, они все же не являются синонимичными. Например, сексуальная идентичность отражает представления человеком самого себя с точки зрения сексуального поведения в структуре гендерной идентичности. Половая идентичность связана с соматическими признаками, на основе которых у человека формируется мужская (женская) идентичность. Психологические и поведенческие проявления личности являются индикаторами мужского и женского. Эти категории идентифицируют человека с конкретной гендерной группой, что и дает ему осознание представителя конкретного пола.

Гендерную идентичность можно рассматривать в более широком смысле, поскольку понятие «гендер» – явление как биологическое, так и культурное, социальное. Очевидно, что многие различия между мужчинами и женщинами создаются культурой, тогда как слово "пол" подразумевает, что все различия являются прямым следствием биологического пола [1, с. 26]. Следовательно, понятие «гендер» отражает ролевой аспект и сам образ человека, указывая на его социально-психологический статус с позиции маскулинности и фемининности. Когда мы говорим об ориентации человека на достижение целей за пределами непосредственной ситуации межличностного взаимодействия, то мы имеем в виду маскулинность. Если же рассматриваем эмоциональную близость и привязанность, проявляющуюся в контактах с другими людьми, то имеем в виду фемининность.

Рассматривая понятие «гендер» как явление культурное, можно отметить, что дифференциация людей на женщин и мужчин по биологическим признакам отражается в культуре через определенную символику. Показательно, что абсолютно не связанные с полом представления и понятия ассоциируются с мужским или женским началом, т.е формируется символический смысл женского и мужского. Активность, рациональность, сила вызывает ассоциацию с «мужским» смыслом. «Женский» же смысл, напротив, предполагает пассивность, слабость, беспомощность и подчинение [3, с. 28]. Такая культурная дифференциация мира свидетельствует о существующей гендерной иерархии в обществе, которая затрагивает и профессиональную сферу.

Исследуя маскулинность и фемининность Е.Ю.Мещеркина пришла к выводу, что традиционное представление о женской и мужской роли может быть раскрыто через бинарные позиции следующих качеств: слабые – сильные; сензитивные –

сдержанные в эмоциях; ориентированные на дом – ориентированные на внедомашнюю сферу; подчиняемые – доминирующие; неагрессивные – агрессивные. Поэтому возникает стереотип: женщина – это слабое, беззащитное, эмоциональное, инфантильное существо, которой необходима опека. Мужчина – сильный, активный, доминирующий, уверенный, добивающийся успеха [5, с. 211]. Следовательно, не биологический пол, а социокультурные нормы влияют на модели поведения мужчин и женщин, на виды деятельности, на профессии. А это, в свою очередь, показывает, как понятие «гендер» прочно «вплетено» в социум и влияет в нем на определение женских и мужских ролей и их эмоциональную составляющую.

Исследователи гендерного направления в науке говорят о том, что не так важны существующие различия (биологические, психические, социальные) между женским и мужским полом, сколько важна их культурная интерпритация в социуме, а так же какое значение придает этим различиям общество.

Следовательно, мы можем говорить о феномене гендерной идентичности, как о новой парадигме социальной идентификации. При этом нельзя не отметить сложность этого феномена, которая может быть рассмотрена как осознание своей принадлежности к мужскому или женскому полу, через соответствие структуры личности, интересов и поведения человека его собственным представлениям о мужественности и женственности [2; с. 281].

Гендерная идентичность определяется так же как некий аспект самосознания личности, описывающий переживание человеком себя как представителя пола, как носителя конкретных полоспецифических характеристик и особенностей поведения, соотносимых с представлениями о маскулинности / фемининности. Исходя из того, что мужчины и женщины являются участниками общественных отношений, гендерная идентичность являет собой продукт социального конструирования. Процесс социальных изменений создает условия для процесса изменений на поведенческом уровне.

Но, при этом, нельзя не отметить, что в современном обществе прочно укрепилось явление гендерной ассимметрии, т.е. наличие в каждом обществе двух гендерных типов, где одному (женскому) предписывается социальная роль, которая считается культурно вторичной, а значит и второсортной. При этом, мужчины и все мужское, например, черты характера, профессия, считаются первичными, следовательно – доминирующими, что и доказывает наличие социальной иерархии.

При этом одним из механизмов использования феномена гендерной идентичности и показателем проявления гендерной ассиметрии в контексте становления личности человека как профессионала

может служить апелляция к традиционным гендерным ролям мужчины и женщины. Традиционная семья включает в ролевой набор мужчины такие роли, как работник, кормилец и защитник своей семьи. Для женщин же отведена роль «отвечающей» за очаг и воспитание детей. В этом контексте женщины представляются беспомощными, уязвимыми и пассивными. Поэтому мужчинам предписано быть защитниками слабых женщин. Женщин же убеждают в том, что они нуждаются в защите со стороны сильного мужчины.

Другим механизмом использования феномена гендерной идентичности является наличие оценочного компонента. Оценить стандарты маскулинности и фемининности невозможно без понимания такого факта, что профессионализм, в большинстве своем, ассоциируется с маскулинностью и имеет устойчивые корреляции с ее атрибутами, такими как воля, ответственность, мышление, сила, мужественность. А это ничто иное, как то же проявление гендерной асимметрии, которая проявляется в том, что повелевающий есть мужчина, а «настоящий мужчина» — это тот, кто обладает властью [8].

Гендерная система влияет на человека с первых минут появления на свет и поддерживается при помощи социальных и культурных стереотипов, которые оказывают влияние на человека на всех этапах его развития.

К периоду профессионального самоопределения индивид остается с уже сформированным типом гендерного самосознания, в котором уже сложились стереотипы «женских» и «мужских» профессий. Тогда как понятие «профессионал» не несет в себе гендерной составляющей.

Ряд исследователей (Т.В.Зеер, Т.В.Кудрявцев, В.А.Сластенин) определяют профессионала, как человека, сделавшего определённое занятие своей профессией; как человека, ставшего в какой-либо области деятельности специалистом, подготовленного для работы в определённой сфере специалиста, имеющего навыки и квалификацию.

Поэтому, рассматривая гендерную идентичность в контексте самореализации и профессионализации, нужно еще раз отметить, что процесс самореализации мужчины и женщины имеет свои особенности. И у того и у другого в процессе развития формируются свои специфические гендерные структуры личности или же гендерные компоненты идентичности. Именно они влияют на самореализацию как мужчины, так и женщины самым естественным образом, но при этом все же нужно рассматривать «мужскую» и «женскую» самореализации поотдельности.

Самореализация женщины как профессонала предполагает принятие себя, своих личностных и половых особенностей. Это принятие проходит через преодоление противоречия между гендерной ролью и ролью профессиональной. При этом, как

правило, роль профессиональная отходит на второй план. Присходит постоянная борьба между профессионализацией и гендерной ролью, что создает условия для напряжения в личности, неудовлетворенности и, вместе с тем, ограничивает женщину в самореализации. Как отмечает Л.Н.Ожигова, профессионализация женщины имеет свою специфику, которая выражается, зачастую в отказе от профессии в пользу гендерной роли; или же в подчинении профессиональных стремлений гендерной роли; в ориентации на совмещение профессиональной и гендерной роли; и, что сейчас не редкость, в выборе профессионального продвижения при поддержке семьи [6, с. 266].

Как нами уже отмечалось ранее, у мужчин и у женщин достаточно много общих характеристик. И мужчины и женщины испытывают некоторые трудности при реализации себя как личности, как профессионала. Причем и у тех и у других причины этих трудностей можно проследить по поведению, или же наблюдать в сфере эмоций и познания. У мужчин и у женщин зачастую отмечается отсутствие рефлексии и критичности при выборе профессии, специальности, места работы. Это явление неизбежно приводит к определенным психологическим проблемам и затруднениям в адаптации и взаимопонимания с сотрудниками. Для тех и других представителей обоих полов характерно ожидание социального одобрения за поведение, соответствующее их гендерной роли. Как следствие, в процессе профессионального становления у женщин и мужчин происходит согласование гендерных и профессиональных характеристик.

Качества лидера у мужчин и у женщин имеют общую природу, не зависящую от половых различий. Успешное управление не имеет пола, а хороший управленец использует в своей деятельности как женские, так и мужские технологии. Однако, многие исследования показали, что в структуре самосознания мужчин – руководителей прослеживаются очень высокие уровни корреляции между образом Я – мужчина и Я – профессионал.

Нужно отметить, что в последние десятилетия концентрация женщин в различных областях экономики достаточно велика. Среди них довольно большое количество руководителей. Согласно исследованиям международной организации Grant Thornton International, Россия в 2014 году заняла первое место в мире по доле женщинруководителей, которых насчитывается 43%. Это самый высокий показатель в мире, почти вдвое выше среднего. Причем, если на Западе только за последние 20-30 лет пришло понимание того, какой огромный вклад в экономику могут внести и вносят женщины, то в Советстком Союзе уже в 80 годах ХХ века доля женщин руководителей составляла

52%.

По данным статистического сборника «Усло-

Как видно из таблицы, доля женщинруководителей за этот период достаточно высока, диапазон колебаний составляет от 35,2 до 39,6%. Спады показателя приходятся на 1998 год (период дефолта) и на 2008 год (экономический кризис), что вполне понятно и объяснимо. Заслуживает внимания и динамика занятости, представленная в таблице, по которой наблюдается рост общей численности занятого населения России с 1998 по 2012 год всего на 23,8%. Отмечается так же рост численности руководителей на 88,5%, из которых муж- чин-руководителей – на 85,0%, а женщинруководителей – вдвое больше (94,3%). Это говорит о том, что за этот период численность руководите- лей-женщин возросла по сравнению с мужчинами.

Если в 2012 году численность женщин на руководящих должностях составляла 2,3 млн. человек при доле в 39,1%, то последние данные Росстата указывают на увеличение их доли до 43% в 2014 году. Это около двух с половиной миллионов жен- щин-профессионалов, образованных, реализовавшихся в профессии и, несмотря на существование гендерных стереотипов, не боящихся брать на себя ответственность руководящей работы.

Женщина-профессионал, женщина-специалист с высокой квалификацией – объективная реальность настоящего времени. Исследования в психологии профессий, в инженерной психологии, в психологии труда доказывают, что вчерашние стереотипы о неспособности женщин быть достойной мужчин в профессиональной сфере, при этом получая удовлетворение от профессиональной дея-

тельности, опровергнуты.

Однако, следует отметить, что самореализация женщин в профессиональной сфере, в условиях довольно жесткой конкуренции очень часто приводит к возникновению стрессовых ситуаций. Успешная в профессиональной сфере, но часто испытывающая давление мужского шовинизма, женщина вынуждена доказывать окружающим свою компетентность и свое право занимать это рабочее место. Это неизбежно приводит к возникновению так называемых, «деловых стрессов». Они усугубляются еще и тем, что согласно сложившимся в обществе стереотипам, женщина должна с полной отдачей играть все свои роли: и роль профессионала, и роль жены, и роль матери. Постоянное совмещение (или подчинение) профессиональной и гендерной роли создает напряжение и истощает эмоциональные и физические ресурсы женщины. Психологи доказывают, что тяжесть переключения с одной роли на другую несравнима ни с одним мужским стрессом.

Самореализация женщины-профессионала весьма специфична. В процессе профессионального становления согласуются гендерные и профессиональные представления женщины о себе. При этом роль профессионала для большинства женщин все же остается на втором плане. Эта роль чаще подчинена гендерной составляющей. Вовлеченность в исполнение этих ролей (роли профессионала и роли гендерной) на каждом этапе личностного и профессионального развития оформляется различными вариантами карьерных решений жен-

Введение

Постановка проблемы. Любая наука имеет свой предмет исследования. Предмет естественных наук более стабилен, чем предмет любой социально-гуманитарной науки. Психология как отрасль философии начинает складываться в европейской культуре во времена античных мыслителей. Тогда и сложился взгляд на предмет психологии, согласно которому им является душа. Позднее предметом психологии становится сознание, поведение.

Интерес к личности отдельного человека существует на всем протяжении формирования психологического знания. В России он особенно возрос во второй половине XX века. В наших журналах заметно вырос объём публикаций по индивидуальным особенностям, творчеству, креативности, развитию, саморазвитию, девиантному поведению личности. Складыва-

ется «психология личности» как самостоятельная отрасль психологии, выделившаяся из общей психологии.

В номенклатуре диссертационных специальностей психология личности до сих пор соединена с общей психологией. Отсюда рассмотрение вопроса о предмете психологии личности вполне уместно пересекается с «предметностью» общей психологии в истории.

Общая психология как отрасль знаний о человеке обладает всеми признаками самостоятельной науки: есть свой предмет, сложился понятийный аппарат, выработаны методы получения данных и их обработки с учетом математического аппарата, имеется ряд психологических законов. Признание научности общей психологии позволяет говорить о её фундаментальности [12].

Человек, как элемент бытия, фундаментально изучается психологами, прежде всего, как носитель внутреннего мира, который складывается под влиянием внешних и внутренних условий. Не менее важным в психологии становится исследование включенности человека в отношения с миром, которые строятся в виде разнообразных актов активности человека и проявляются в деятельности, познании, поведение, общении, а также в самодеятельности, сопряженной с целым арсеналом самопроцессов.

По мере нахождения фундаментальных основ человеческой деятельности, поведения и механизмов формирования психики, все более отчетливым становится осознание потребностей тех, кто работает постоянно в сфере «человек-человек»: не столько фундаментально знать психику человека, сколько применять эти знания для преобразования его самого и тех процессов, которые он осуществляет.

Именно необходимость преобразования (развития, изменения, коррекции) человека послужила критерием того, что исследования психики и активности человека следует рассматривать и в рамках общепсихологических закономерностей, безотносительно к конкретному человеку и в рамках психологии отдельного человека, что часто соотносится с психологией личности.

Общая психология, изучая человека вообще, дает сведения о способностях, характеристиках, поведении людей, в лучшем случае, объединяемых по какому-то признаку: возраст, пол, профессия и т.д.

Истинность полученных данных в общей психологии обуславливается тщательным исследованием какого-либо элемента, группы элементов психики. Здесь важны объем и однородность выборки, статистическая достоверность результата, полученного в ходе факторного, корреляционного анализа. Благодаря этому познаются механизмы, закономерности функционирования психики человека вообще. Однако, получается знание «для всех и ни для кого» в отдельности. Направление, которому следуют психологи «общей психологии», - номотетическое, близкое к направлениям естественных наук, где преобладает количественный анализ [9, с.16]. В наших терминах – это следование абстрактно-аналитической стратегии в деятельности психолога [10, с. 62].

Требование – преобразовать что-либо в человеке побуждает вести его исследование индивидуально, чтобы применить какие-либо технологии с учетом его личности, его индивидуальности.

В психологии личности, скорее всего, необходимо получить знание «для данной конкретной личности» и вести именно с ней преобразующие действия. Это идиографическое направление [9, с. 16], которое в нашей терминологии рассматривается как следование стратегии целостного подхода [10, с. 62] в работе психолога с человеком, личностью и которое в силу доминирования качественного анализа явления более свойственно гуманитарным наукам.

Исходя из возможности получения знаний о человеке, его активности в рамках номотетического и идиографического подходов может быть и определен предмет психологии личности. В свою очередь, такой выбор может соответствовать теоретическим или практическим стратегиям психолога, т.е. дальнейшему познанию предмета или при ограниченном познании – нацеленности на его действенное преобразование. В определенной степени выделение предмета психологии личности связано с отнесением самой отрасли к числу фундаментальных или прикладных

Проблема состоит в том, что если сложилась такая отрасль психологии как психология личности, то должен быть определен и предмет исследования данной отрасли, а в последующем – методы, понятийный аппарат и другие атрибуты.

Цель работы: сделать историко-аналити- ческое представление о вероятностных обозначениях предмета психологии личности в доэкспериментальный период становления психологии.

Гипотеза: предполагается, что предмет «психологии личности» подобен «колеблющейся величине» [2, с.260], т.е. достаточно неоднозначен и определяется в зависимости от социальных ожиданий, приверженности авторов к какой-либо научной школе, следованию номотетическому или идиографическому подходу, отнесению данной отрасли к теоретической или прикладной психологии.

Возможность такого допущения вполне объяснима, так как, например, предметом исследования в диссертациях, выполненных в рамках специальности 19.00.01 – общая психо-

логия, психология личности, история психологии, являются и отдельные способности, характеристики человека и взаимосвязь действий с мотивацией, общением, эмоциональностью, состояниями человека, и закономерности поведения, мышления, и так далее.

Предельная широта предмета исследования в данной специальности побуждает к тому, чтобы соотнести дедуктивный подход в определении предмета науки с индуктивным. Имеется ввиду, что настало время соотнести все многообразие предметов исследования, имеющихся в диссертациях по специальности «общая психология», с обобщением «предметов» в общепсихологических работах и работах по психологии личности.

Методологической основой данной ра-

боты по решению поставленной проблемы и высказанному предположению является положение С.Л.Рубинштейна о том, что все психологические феномены и выбор стратегии действий психолога содержится в связке «Человек и мир» [13].

Исходя из того, что человек находится в постоянном взаимодействии с миром и с самим собой, мы считаем необходимым в доэкспериментальный период развития психологии (от античности до XIX в.) выделить три компонента, которые полностью охватывают предмет психологии и в пределах которых могут происходить «колебания» предмета психологии личности. Это – внутренний мир человека, позна- вательно-преобразующие процессы, аффек- тивно-нравственные и другие детерминанты регулятивного плана. Внимание исследователя (пользователя) может быть сосредоточено на всей этой связке или – на одном, двух компонентах, которые и могут стать его предметом исследования в психологии личности.

Есть основания считать, что психология личности, по аналогии с другими отраслями психологии (психологии труда, развития, социальная, медицинская, педагогическая и др.) имеет более прикладную направленность, чем общая психология. Каждая из «прикладных» психологий в связке «человек во взаимодействии с миром и с самим собой» при одном и том же субъекте имеет свой объект. На основании работа Е.А.Климова по психологии труда [8] можно говорить о пяти типах объектов. Это объекты типа: другой человек (люди), техника, природа, знаки, художественная культура. В ходе взаимодействия с самим собой в качестве

70

объекта может быть выделен объект «Я-сам», что вполне созвучно с положением У.Джемса о двойственности самосознания, которое является одновременно и объектом и субъектом [5, с.14]. Выделение «такого» объекта обусловлено тем, что при взаимодействии с самим собой «Я» являюсь одновременно и субъектом, и объектом.

Число прикладных психологий должно расти по мере того, как будут появляться новые объекты, которые не представлены в указанной классификации. Так даже во взаимодействии «Я с самим собой» имеется два начала, обнаруженные нами при работе методом «Интервью с самим собой»: познавательное и самопреобразующее [11]. Так, познание себя осуществляется по канонам номотетического подхода, т.е. дифференцированно, с детализацией «своего Я» по интеллекту, эмоциям, мотивации. Когда же речь заходит о саморазвитии конкретного испытуемого, тогда идет переход с позиции дифференцированного самоанализа на позицию целостного анализа себя, где испытуемый рассматривает себя не как существо, наделенное отдельными психическими функциями, а как целостную личность, которая должна измениться полностью.

Историко-динамическое представление о предмете психологии личности

Методологическое положение о том, что психология вполне умещается в связке «Человек и мир», позволяет нам еще раз выделить основные психологические элементы этой связки: внутренний мир человека, процесс взаимодействия человека с миром и с самим собой, детерминанты, оказывающие существенное влияние на этот процесс. Внутренний мир человека в доэкспериментальный период был представлен душой, сознанием. Процессы взаимодействия – созерцанием в виде познания и преобразованием в виде деятельности, рефлексов, поведения. Процессы взаимодействия, которые были обусловлены «внутренней силой» самого субъекта, рассматривались как самопроизвольные действия и в последующем могут быть рассмотрены как самопроцессы: саморегуляция, самореализация, самодеятельность, саморазвитие, самодетерминация. К числу детерминант можно отнести те факторы, которые оказывают влияние на выбор объектов взаимодействия человека и состояние человека (система ценностей, нравственная позиция, эмоциональные состояния и другие).