obrazovanie.i.samorazvitie.42

профессиональная

компетентность

педагога-

лев, А.А.Деркач, Н.В Кузьмина, Л.Г.Лаптев и

психолога. Понятия компетенция и компе-

др.).

тентность широко рассматриваются как в

Вслед за Д.А.Клепининым мы рассматри-

зарубежной, так и в отечественной научной

ваем профессиональную компетентность как

литературе.

В

отечественной

педагогике

целостное интегративное образование, вклю-

(Г.В.Горланов, Д.А.Мещеряков, А.В.Хуторской и

чающее в себя не только сумму теоретических

др.) принято различать понятия «ком-

знаний в различных отраслях выбранной

петентность»

как

характеристику

работника

специальности, но и адекватный уровень

(специалиста) и «компетенция» как характерис-

развития профессионально-важных качеств

тику рабочего места (должности, позиции). В

личности [3].

большинстве зарубежных исследований, поя-

Обобщая различные взгляды на постро-

вившихся в последние 5-7 лет (Cl.Beelisle,

ение структуры профессиональной компетент-

M.Linard, B.Rey, G.LeBooterrf, L.Turkal, N.Guig-

ности (А.Л.Бусыгина, В.П.Колесов, А.К.Марко-

non, M.Joras и др.), понятие "компетенция"

ва, А.В.Петров), были выделены 3 основных

толкуется не как набор способностей, знаний и

структурных компонента в составе профес-

умений, а как способность или готовность

сиональной

компетентности:

когнитив-ный

мобилизовать все ресурсы (организованные в

(профессиональные знания), деятель-ностный

систему знания и умения, навыки, способности

(профессиональные умения и навыки) и

и психические качества), необходимые для

личностный

(профессионально

значимые

выполнения задачи на высокомуровне,

качества личности). Личностный компонент в

адекватные конкретной ситуации, т.е. в соот-

свою очередь может быть поделен на

ветствии с целями и условиями протекания

когнитивную, эмоциональную, волевую, моти-

действия.

вационную составляющие.

В отечественной психолого-педагогичес-

Наиболее важными в структуре профес-

кой литературе (О.М.Бобиенко, Н.М.Борытко,

сионально-значимых качеств личности педа-

И.А.Зимняя, А.В.Петров, Г.К.Селевко, Ю.А.Ту-

гога-психолога

являются

эмоциональные

качев, В.Д.Шадриков) в общем представлении

способности (эмпатия, рефлексия, саморе-

под компетенцией

понимается

способность

гуляция и управление чувствами и эмоциями

индивида справляться с самыми различными

других людей). Зарубежным аналогом понятия

задачами, совокупность знаний, умений и

эмоциональные способности является эмоцио-

навыков, которые необходимы для выполнения

нальный интеллект, впервые введенный в 1990

конкретной работы.

г. американскими психологами П.Саловеем и

Понятие «профессиональная компетент-

Дж. Майером [6] для обозначения особого

ность» применительно к психологу

в

педаго-

комплекса психических свойств, таких, как

гической

науке

определяется

разными ав-

умение разбираться в собственных чувствах,

торами по-разному: в контексте психо-

эмпатия, умение регулировать собственные

логической

культуры

(Л.С.Колмогорова,

эмоции. Х.Вайсбах, У. Дакс [1] рассматривают

Е.А.Климов,

Н.Н.Обозов и

др.), в контексте

эмоциональный

интеллект

как

умение

деятельности

психолога

(Г.С.Абрамова,

«интеллектуально» управлять своей эмоцио-

Г.А.Акопов,

И.В.Дубровина,

Е.А.Климов,

нальной жизнью. Проявляется эмоциональный

В.В.Столин), в качестве

важнейшей

харак-

интеллект в партнерских отношениях и

теристики

подготовленности (Н.А.Аминов,

упоминается в одном контексте с профес-

Г.М.Белокрылова, Н.И.Исаева, Р.В.Овчарова.

сиональным и личным успехом. Д.Гоулмен [2] в

Н.В.Самоукина и др.), в качестве лич-

своих исследованиях эмоционального интел-

ностного

качества

(Л.И.Анцыферова,

лекта показал, что жизненный успех человека

Е.М.Борисова,

В.А.Бодров,

М.В.Молоканов,

определяется теми особенностями его разума,

Р.Х.Шакуров и др.) в качестве системного

которые определяют способность к само-

образования, включающего аспекты философ-

познанию и эмоциональной саморегуляции,

ского, психологического, социологического,

умение выражать свои чувства, понимать и

культурологического,

личностного

порядка

тонко реагировать на состояние других людей.

(Т.М.Буякас,

Д.В.Оборина,

А.Э.Пятинин,

Р.Бар-Он [5] понимал под эмоциональным

В.Л.Шадриков и др.), в рамках акмеологи-

интеллектом

совокупность

эмоциональных,

ческого

подхода

(К.А.Абульханова,

А.А.Бода-

личных и социальных способностей, которые

оказывают влияние на общую способность

центрация.

кого-либо эффективно справляться с требова-

Попарная комбинация

этих компонентов

ниями и давлением окружающей среды.

образует

шесть

функциональных

блоков

Поскольку эмоциональный интеллект, так

эмоциональной компетентности, четыре по-

же как и компетентность трактуется через

следних из них в инструментальном значении

понятие способности, мы сочли правомерным

выступают

функциональным

механизмом

вести речь об особой психической организации

успешной адаптации человека в социуме:

индивида – эмоциональной компетентности,

эмоционально-регулирующий

блок;

блок

входящей в состав эмоциональной состав-

самоотражения в межличностном воздействии;

ляющей личностного компонента профессио-

поведенческий блок; когнитивный блок;

нальной компетентности педагога-психолога.

интраперсональный блок и интерперсональный

Таким образом, вслед за Г.В.Юсуповой,

блок.

мы рассматриваем эмоциональную компетент-

Таким образом, конструкт эмоциональной

ность как группу развивающихся способностей

компетентности состоит из четырех базовых

к саморегуляции и регуляции интерпер-

компонентов – саморегуляции, регуляции

сональных

отношений

путем

понимания

взаимоотношений, рефлексии и эмпатии,

собственных эмоций и эмоций

окружающих

которые, группируясь, образуют четыре

[4]. В целом, если синтезировать определения

функциональных блока – поведенческий, ког-

способностей в эмоциональной сфере, все они

нитивный, интраперсональный и интерпер-

вращаются

вокруг

двух

приоритетных

сональный.

оснований феномена - это понимание и

С

целью

изучения

эмоциональной

управление (регуляция). В.Юсупова выделяет

компетентности у студентов педагогов-

два

существенных

для

исследования

психологов нами были использованы 3

эмоциональной

компетентности

вектора:

диагностические методики: авторская методика

когнитивный

(понимание) и

поведенческий

диагностики

эмоционального интеллекта

(управление). Каждое направление имеет два

М.А.Манойловой,

методика

диагностики

вектора: внутренний – направленность на себя

«помех» в установлении эмоциональных

и внешний направленность на других. Так,

контактов В.В.Бойко и методика диагностики

когнитивный

вектор направлен, с одной сто-

уровня эмпатических способностей В.В.Бойко.

роны, на самопонимание, обозначаемое как

Для участия в исследовании нами были

явление рефлексии, с другой, направленности

составлены две группы студентов Восточной

на эмоционально-когнитивную децентрацию

экономико-юридической гуманитарной акаде-

своего «Я», известную как явление эмпатии.

мии: контрольная (КГ)

и

экспериментальная

Приспособительные

поведенческие реак-

(ЭГ). Эти студенты являются второкурссни-

ции

реализуются саморегуляцию

поведения

ками, т.к. ко второму курсу завершается

(поведенческий вектор, направленный на

процесс адаптации к вузовской среде и

регуляцию отношений с другими (поведен-

начинается

период

самой

напряженной

ческий вектор, направленный на взаимодей-

учебной деятельности студентов, в жизнь

ствие с окружающими).

которой интенсивно включены все формы

Таким образом, в составе эмоциональной

обучения и воспитания.

компетентности

выделяются четыре базовых

В результате контрольного исследования

компонента с их функциями:

были

получены

следующие

эмпирические

- саморегуляция – контроль импульсов и

данные. Среднегрупповой уровень развития

управление эмоциями, выражение эмоций,

эмоционально компетентности в первой и

блокировка негативных эмоциональных состоя-

второй группах составил 5,1 и 5,8 балла по 10

ний,

балльной шкале, что соответствует среднему

- регуляция взаимоотношений – социаль-

уровню развития данного качества. При этом в

ные навыки, умение строить отношения с

обеих группах наиболее плохо развитым

окружающими;

оказался когнитивный компонент эмоциональ-

- рефлексия – самоосознание, рациональ-

ной компетентности (рефлексия и эмпатия),

ное осмысление эмоций, выявление собствен-

среднего уровня развития достиг показатель

ных мотивов;

«регуляция взаимоотношений с другими» (7,6

- эмпатия – эмоционально-когнитивная де-

баллов

и

7,7

баллов

соответственно) и

наиболее развитым у студентов педагогов-

вместе

формируют интраперсональный блок

психологов

оказалась саморегуляция (5,7

эмоциональной

компетентности

педагогов-

баллов и 5,3 балла соответственно). Это может

психологов. Это говорит об определенной

объясняться наличием в программе подготовки

внутренней структуре и согласованности между

педагогов-психологов пpaктических тренинго-

отдельными показателями, однако связь

вых занятий в рамках таких дисциплин, как

между

эмпатией

и регуляцией

взаимоотно-

методы активного социально-психологического

шений

с другими, которые формируют интер-

учения, психолого-педагогический практикум и

перциональный блок гораздо менее сильная

т.д., что позволяет содействовать поведен-

(0,44). Так же следует отметить, что не

ческий аспекту без существенной опоры на

обнаружено связи между рефлексией и

осознание необходимости данного качеству и

эмпатией

и

саморегуляцией

и

регуляцией

ситуаций его применения. Таким образом, у

взаимоотношений с другими людьми, которые

студентов психологов преобладает интрапер-

формируют

когнитивный

и

поведенческий

сональная

направленность на собственную

блоки соответственно. Что так же подтвер-

личность, что также может свидетельствовать

ждает невысокий уровень развития эмо-

о незрелости профессиональной позиции и

циональной

компетентности

студентов

направленности на другого.

педагогов-психологов, невыраженность от-

В

результате

использования

методики

дельных составляющих и отсутствие согла-

диагностики уровня эмпатических способнос-

сованности между показателями.

тей В.В.Бойко были получены следующие

Следует также отметить наличие сильной

эмпирические данные. Интегральный показа-

отрицательной связи между

эмоциональной

тель эмпатии в первой и второй группах со-

компетентностью и помехами в установлении

ставил 21 и 21,1 балла, что соответствует

эмоциональных контактов (-0,52), что обуслав-

заниженному уровню развития эмпатии у

ливает понижение уровня помехпри установ-

педагогов-психологов, что также перекликается

лении эмоциональных контактов при повыше-

с результатами применения методики М.А.Ма-

нии уровня развития эмоциональной компе-

нойловой. Наиболее ярко выраженными по-

тентности.

казателями в группах являются установки,

Закономерными можно назвать связи меж-

способствующие или препятствующие пони-

ду рефлексией и невыразительностью эмоций,

манию, и идентификация – умение понять

саморегуляцией и невыразительностью, регу-

другого на основе сопереживаний, постановки

ляцией взаимоотношений с другими и иденти-

себя на место партнера.

фикацией, эмпатией и идентификацией.

Среди главных помех в установлении

Формирующий этап эксперимента преду-

эмоциональных контактов оказались неадек-

сматривал реaлизацию в учебно-вoспитатель-

ватные проявления эмоций и нежелание

ном прoцессе организационно-педагогической

сближаться с людьми на эмоциональной

модели и комплекса психолого-педагогических

основе, что в среднем составило примерно 3 и

условий фoрмированияэмоциональной компе-

2 балла соответственно из 5 баллов

тентности

у

студентов

экспериментальной

возможных. В целом же было выявлено, что

группы.

эмоции осложняют взаимодействия студентов

На контрольном этапе в КГ произошли не-

в обеих группах.

которые незначительные изменения:

В

результате

корреляционного

анализа

А) Увеличились значения рефлексии (на

были получены достоверные и средней и силь-

0,09 балла), эмпатии (на 0,1 балла) и инте-

ной плотности между следующими показателя-

грального показателя эмоциональной компе-

ми: эмоциональной компетентностью и помеха-

тентности (на 0,15 балла). Значение саморегу-

ми в установлении эмоциональных контактов (-

ляции снизилось на 0,1 балла.

0,52); рефлексией и саморегуляцией (0,73);

Б) Снизились значения по всем показате-

эмпатией и идентификацией (0,5); регуляцией

лям эмпатических способностей кроме иден-

взаимоотношений с другими и идентификацией

тификации, значение которой выросло на 0,05

(0,54).

балла: значение рационального канала снизи-

Из приведенных данных видно, что

лось на 0,09 балла, эмоционального канала –

наиболее сильной является связь между

на 0,14 балла, интуитивного канала – на 0,04

рефлексией и саморегуляцией (0,73), которые

балла,

установок,

способствующих эмпатии –

на 0,09 балла, проникающей способности – на

способствующие эмпатии, идентификация и

0,05 балла и идентификации – на 0,05 балла.

интегральный показатель эмпатических спо-

Значение интегрального показателя эмпатиче-

собностей.

ских способностей также снизилось на 0,36

В результате формирующего воздействия

балла.

в ЭГ произошел отрицательный сдвиг в значе-

В) Увеличились значения показателей не-

ниях по всем шкалам помех в установлении

выразительности эмоций (на 0,05 балла), до-

эмоциональных контактов: неумение управлять

минирования негативных эмоций (на 0,05 бал-

эмоциями (на 0,1 балла), неадекватное прояв-

ла), нежелания сближаться с людьми на эмо-

ление эмоций (на 1,07 балла), невыразитель-

циональной основе (на 0,04 балла). Значения

ность эмоций (на 0,11 балла), доминирование

шкал «неумение управлять эмоциями» и «не-

негативных эмоций (на 0,07 балла), нежелание

адекватность проявления эмоций» снизились

сближаться с людьми на эмоциональной осно-

на 0,14 балла и на 0,09 с балла соответствен-

ве (на 0,83 балла). Значение интегрального

но. Значение интегрального показателя помех

показателя помех в установлении эмоциональ-

в установлении эмоциональных контактов так-

ных контактов также снизилось на 2,24 бал-

же снизилось на 0,09 балла.

ла.Статистически же достоверные различия

В целом все наблюдаемые изменения в КГ

между значениями были обнаружены по сле-

являются статистически незначимыми.

дующим показателям: неадекватное проявле-

В ходе формирующего этапа эксперимен-

ние эмоций, нежелание сближаться с людьми

та в ЭГ произошли некоторые изменения в по-

на эмоциональной основе и по интегральному

казателях компонентов эмоциональной компе-

показателю помех в установлении эмоцио-

тентности:

увеличились

значения

рефлексии

нальных контактов.

(на 0,27),

эмпатии (на 0,9) и регуляции отно-

Корреляционный анализ

на контрольном

шений с другими (на 0,01 балла). Значение

этапе эксперимента выявил достоверные связи

интегрального показателя также увеличилось

(при р<0,05) между следующими показателями:

на 0,76 балла.Однако, статистически досто-

проникающей способностью и идентификаци-

верными оказались различия только между

ей; рефлексией и нежеланием сближаться на

значениями показателей рефлексии, эмпатии,

эмоциональной основе; эмпатией и неумением

которые вместе составляют когнитивный блок,

управлять собственными эмоциями; рефлек-

и интегрального

показателя эмоциональной

сией и невыразительностью эмоций; рацио-

компетентности.

нальным каналом эмпатии и

эмоциональным

Изменения в когнитивном блоке эмоцио-

каналом эмпатии; интуитивным каналом эмпа-

нальной компетентности могут свидетельство-

тии и идентификацией; невыразительностью

вать о том, что этот блок является более под-

эмоций и нежеланием сближаться с людьми на

верженным направленному воздействию и его

эмоциональной основе.На уровне достоверно-

формирование возможно в ходе краткосрочно-

сти р<0,01 были получены следующие связи

го тренинга (до 20 часов).

между: рациональным каналом эмпатии и ус-

В ходе формирующего этапа эксперимен-

тановками, способствующими эмпатии; инте-

та в ЭГ произошли изменения по показателям

гральным показателем эмоциональной компе-

эмпатических способностей. Снизились значе-

тентности и интегральным показателем помех

ния по таким показателям, как интуитивный

в установлении эмоциональных контактов;

канал эмпатии (на 0,11 балла) и проникающая

эмоциональным каналом эмпатии и установка-

способность (на 0,04 балла). Увеличились зна-

ми, способствующими эмпатии; саморегуляци-

чения по таким показателям, как рациональный

ей и невыразительностью эмоций; саморегуля-

канал эмпатии (на 0,21 балла), эмоциональный

цией и проникающей способностью; рефлекси-

канал (на 0,94 балла), установка, способст-

ей и проникающей способностью; рефлексией

вующая эмпатии (на 0,55 балла), и идентифи-

и саморегуляцией.

кация (на 0,52 балла). Значение интегрального

Связь между эмпатией и регуляцией от-

показателя эмпатических способностей увели-

ношений с другими (интерперсональный блок)

чилось на 3 балла.В результате статистическо-

на контрольном этапе не проявилась, что мо-

го анализа достоверные различия были полу-

жет быть следствием неравномерного разви-

чены лишь между следующим показателям:

тия отдельных

компонентов

эмоциональной

эмоциональный

канал

эмпатии,

установки,

компетентности.

Также на контрольном этапе

дов саморазвития личности. Например, в ши-

обусловливающие

образования

личности [6].

роком доступе имеется достаточное количест-

Так саморефлексия, как составляющая субъ-

во техник развития: техники творческого разви-

ектности,

определяет

профессиональную

тия, техники развития мышления, мнемотехни-

идентификацию и

способ

жизнедеятельности

ки, специальные техники (техника быстрого

(модус бытия по Г.Ю.Фоменко [19]). Процесс

чтения, техника десятипальцевого набора тек-

профессиональной

идентификации

способст-

ста и т.п.), мировыми бестселлерами становят-

вует утверждениюсубъектности

личности,

ся труды выдающихся личностей, предлагаю-

обеспечивает самореализацию, самоактуали-

щих комплексные технологии работы над со-

зацию, что, в конечном итоге, приводит лич-

бой.

ность к полноценному аутентичному бытию.

Однако, как показывает практика, лишь

Здесь профессиональная идентичность рас-

небольшой процент профессионально занятых

сматривается как проявление высшей степени

людей, а также студентов, действительно чи-

субъектности в профессиональном бытии.

тают литературу по саморазвитию, а главное

С нашей исходной позицией соотносится

применяют её в своей жизни. Если в профес-

концепция Н.Л.Ивановой, которой было выде-

сиональной сфере задачи развития личности

лено 3 вида структуры социальной идентично-

сотрудников остаются на усмотрение руково-

сти: базовая, индивидуально-личностная, про-

дства, или самого работника, то в условиях

фессионально-деловая [8]. В базовой идентич-

образования студентов, они становятся обяза-

ности больше выражены мотивация самозащи-

тельными для вузов, определяющими качество

ты и ценности безопасности жизни, матери-

образования [4].

ального и семейного благополучия. В индиви-

Проблема заключается в том, что класси-

дуально-личностной идентичности выше пока-

ческого, академического образования не дос-

затели личностной, экзистенциальной иден-

таточно для полноценноголичностного разви-

тичности, мотивации самоуважения, ценности

тия студентов. В данном контексте психолого-

дружбы, общественной пользы, общения, при-

педагогические профессии, пожалуй, одни из

общения к культуре. В профессионально-

самых проблемных. Так, например, выявлено,

деловой

идентичности

больше

выражены

что уровень сформированности профессио-

учебно-профессиональные, деятельностные

нально-важных качеств у студентов-психологов

характеристики, самооценка способностей,

к пятому курсу достигает только 52%, что явля-

мотивации саморазвития и ценности достиже-

ется низким показателем [5]. Обучающиеся

ния автономности, личностного и профессио-

усваивают теоретические знания, навыки и

нального роста. Автором допускается, что эти

умения, представления о профессии, но при

компоненты образуют иерархическую последо-

этом остается неразвитой личностная состав-

вательность, где профессионально-деловая

ляющая профессиональной позиции, характе-

идентичность является высшей ступенью в

ризующаяся низкой оценкой своих способно-

структуре социальной идентичности, что под-

стей и себя как профессионала [13]. К 5 курсу

тверждает наше предположение о том, что

профидентичность лишь закладывается, хотя,

профессиональная идентичность соответству-

будучи динамичным процессом, имеет воз-

ет высшему проявлению субъектности лично-

можность, а также необходимость дополни-

сти, для которой характерны мотивы самораз-

тельного развития [3]. Таким образом, перед

вития, самоактуализации, ценности достиже-

нами встаёт задача самостоятельной инициа-

ния автономности.

ции и разработки технологии, направленной на

Таким образом, появляется задача опре-

активизацию личностного развития, что благо-

деления компонентов субъектности, подлежа-

приятствует

профессиональной

идентифика-

щих развитию. Теоретический анализ послед-

ции студентов. Здесь, наиболее подходящим

них научных исследований, выявляющих ком-

методологическим обоснованием,

решающим

поненты субъектности показал содержатель-

поставленную перед нами задачу, является, на

ную неопределенность. Так для

Е.В.Крутых

наш взгляд, субъектный подход с категорией,

«рассмотрение профессионализма с позиции

подлежащей развитию, – субъектность.

становления субъектности студентов дало

В исследовании мы исходим из предпо-

возможность выделить следующие субъектные

сылки, что субъектность и профессиональная

профессиональные

качества:

способность

идентичность

взаиморазвивающие, взаимо-

адаптироваться к

изменяющимся

условиям,

Успешная жизнедеятельность в совре-

них условий оптимальной реакции людей на

менном обществе предполагает реализацию

сложные жизненные ситуации, обеспечиваю-

всех ресурсов адаптации человека к стреми-

щих их личностную компетентность и психоло-

тельным изменениям социальных условий, к

гическое благополучие. Исследования, наце-

трудным, а подчас и экстремальным, жизнен-

ленные на определение роли эмоционального

ным ситуациям, к внутриличностным и соци-

интеллекта в жизнедеятельности личности вы-

альным противоречиям и конфликтам.

явили значимость этого феномена в воспри-

В течение своей жизнедеятельности чело-

ятии мира, а также адаптации ее к меняющим-

век в сложных ситуациях осуществляет свой

ся социальным условиям.

выбор: либо используя стратегии совладания с

Мы провели уточняющее это положение

проблемами, конфликтами, либо – применяя

исследование целью, которого является выяв-

неадекватные механизмы психологической

ление взаимосвязи уровня развития эмоцио-

защиты от трудностей не соответствующей его

нального интеллекта личности и степени ее

Я-концепции и субъективной модели мира.

психологической защищенности.

Первая альтернатива способствует личност-

Существует

ряд теорий описывающих

ному росту и в целом развитию готовности к

эмоциональный интеллект: теория эмоцио-

самореализации; вторая: появлению наруше-

нальной компетентности Д.Гоулмена [1, 2, 6];

ний в структуре личности и ее деятельности.

двухкомпонентная теория эмоционального ин-

В современном мире создаются объектив-

теллекта Д.Люсина [3, 4]; некогнитивная теория

ные факторы, затрудняющие данный жизнен-

эмоционального интеллекта Р.Бар-Она [5];

ный выбор: быстрые социально-экономические

теория эмоционально-интеллектуальных спо-

перемены, лавина противоречивой информа-

собностей Дж. Майера, П.Сэловея, Д.Карузо [7,

ции, комплекс социальных и психологических

8].

проблем. Одним из весьма перспективных на-

В отечественной психологии наибольшее

правлений исследований является теоретиче-

признание получила концепция эмоционально-

ский и экспериментальный анализ эмоцио-

го интеллекта предложенная Д.В.Люсиным.

нальной компетентности, так как именно эмо-

Эмоциональный

интеллект он рассматривает

циональная компетентность лежит в основе

как способность к пониманию и управлению

эмоциональной саморегуляции человека, спо-

своими и чужими эмоциями, причем способ-

собствует повышению самоэффективности,

ность к пониманию эмоций и управлению ими

использованию адаптивного когнитивного сти-

тесно связана с общей направленностью лич-

ля в неблагополучных ситуациях. Особый ин-

ности на эмоциональную сферу, т.е. с интере-

терес вызывает проблема выявления внутрен-

сом к внутреннему миру людей, с ценностями,