obrazovanie.i.samorazvitie.42

тельностью, связностью, логико-смысловой организацией учитывающей тему и поставленные коммуникативные задачи [2, 3, 4, 5].

На уроке по требованиям ФГОС – 2 НОО достигаются три разновидности результатов: личностные, метапредметные и предметные.

В рамках реализации ИОМ как средства развития связной речи достигаются следующие универсальные учебные действия (метапредметные результаты):

универсальные коммуникативные учебные действия,

навыки монологической речи,

умение отвечать на незапланированные вопросы,

умение поддерживать и организовывать дискуссию,

навыки интервьюирования,

результативное и эффективное общение в совместной деятельности,

интеллектуально-речевые умения (умение воспринимать речь – умение гибкого чтения, изучение и реализация способов просмотрового, изучающего и ознакомительного чтения, умение составлять простой и сложный план текста, отработка навыков рефлексивного

инерефлексивного слушания, умения самостоятельного создания текстов-повествований

иописаний, близкое к тексту изложение материала, способы элементарного редактирования собственных текстов).

Наиболее актуальна работа по повышению уровня развития связной речи именно в начальной школе. Начиная постигать основы наук, учащиеся усваивают много новых слов, овладевают учебно-научным стилем речи. Нужно дать ученику возможность быть активным членом общества, понимающим других и умеющим быть понятым другими.

Как отмечалось выше, особенностью процесса проектирования ИОМ в начальной школе является ведущая роль учителя как организатора этого процесса. Именно учитель помогает ученику младших классов осознать проблемные зоны формирования того или иного умения, навыка, а затем выстроить программу совершенствования навыка в рамках ИОМ.

На начальном этапе необходимо определить так называемые стартовые возможности ребёнка, т.е. уровень овладения навыком связной речи как содержательной единицей обучения в начальной школе. Поможет в этом ком-

232

плексное исследование, включающее в себя изучение данных:

–текущего, промежуточного и итогового контроля по предметам лингвистического цикла; – продуктов речевой деятельности ученика (как письменной, так и устной), созданных им самостоятельно по внутренней мотивации;

–опроса педагогов;

–собеседования с учеником.

Затем только в сотрудничестве и диалоге с ребёнком осуществляется согласование общих и личностно значимых для него целей развития навыка связной речи и формирование на их основе индивидуальной цели развития данного навыка. Педагог может что-то советовать, рекомендовать, консультировать, оказывать помощь, но не навязывать и, тем более, принуждать.

На этапе определения содержания образовательного маршрута, т.е. образовательных объектов учащийся при помощи учителя может определить конкретные знания, умения, особенности формирования навыка связной речи, которыми он должен овладеть, чтобы достичь поставленной цели, т.е. овладеть связной речью.

Вдальнейшем учащийся с помощью педагога выбирает порядок освоения дидактических единиц, которые в нашем случае представлены психолингвистическими особенностями процесса порождения связной речи (текста), формы отчётности – творческие или аналитические, устные или письменные.

Впедагогическом эксперименте принимали участие учащиеся младших классов школ № 1 и № 5 г. Чистополя. Общее число участвовавших в опытно-экспериментальной работе составило 141 человек. Обучающиеся в школе

№5 (72 человека) участвовали в эксперименте по реализации индивидуального образовательного маршрута младших школьников как средства развития связной речи в качестве экспериментальной группы.

Обучающиеся (69 человек) школы № 1 являются контрольной группой. Опытно экспериментальная работа осуществлялась в течение третьего и четвертого года обучения школьников (в течение 2-х лет). Педагогический эксперимент направлен на проверку эффективности реализации индивидуального образовательного маршрута младших школьников как средства развития связной речи.

Используя методики Г.А.Цукерман «Кто прав?», а также Г.Х.Мюррей «Общение детей младшего школьного возраста», мы выявили приблизительно идентичный уровень развития

50,0%

40,0%

30,0%

20,0%

8,7%

10,0% 6,9%

0,0%

Низкий Средний

навыка связной речи в экспериментальной и контрольной группах на констатирующем этапе исследования (см. рис. 1 и 2).

34,8% 34,7%

Контрольная группа

Экспериментальная группа

Высокий

69,6%

Контрольная группа

Экспериментальная группа

Учитывая результаты констатирующего этапа, можно видеть, что ученики чаще всего затрудняются в построении связной именно монологической речи. В процессе пересказывания они непоследовательно или коротко излагают свои мысли. Самым ярким примером этого является написание учащимися сочинений и изложений. Успешному овладению программным материалом по гуманитарным предметам препятствует несформированность связной речи. Преобладает средний уровень сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника как в контрольной так и в экспериментальной группах.

Исходя из этих особенностей, предлагаем организовывать работу с использованием сюжетных картинок и в индивидуальной форме, а также осуществлять оценивание. Большую роль играют специально подобранные художественные тексты, способствующие развитию эмоциональной, эстетической, интеллектуальной сферы детей, которые развивают связную речь.

Необходимо активизировать методы и формы развития связной речи направленные на коллективную или самостоятельную работу, использовать этюды и театрализованные игры, сценки по изучаемым произведениям, беседы,

50,0%

43,0%

30,0%

20,0%

10,0% 7,2%

2,7%

0,0%

Контрольная группа

Экспериментальная группа

В контрольной группе можно отметить незначительную положительную динамику увеличения количества учащихся с уровнем развития речи выше среднего. Если в экспериментальной группе прирост составил 20 процентов, то в контрольной 2 процента. Необходимо учитывать, что на констатирующем этапе исследования уровень развития связной речи был достаточно близким как в контрольной, так и в экспериментальной группе.

Уровень развития на контрольном этапе связной речи младших школьников из контрольной группы имеет незначительную положительную динамику

Учащиеся экспериментальной группы показали более активную положительную динамику развития навыка связной речи (снизилось количество учащихся с низким и средним уровнем развития связной речи и динамично выросло количество учащихся с высоким уровнем развития связной речи).

Высокий уровень сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника в экспериментальной группе на контрольном этапе увеличился на 36 процентов. В контрольной группе сформированность действий, направленных на учет позиции собеседника имела незначительную положительную динамику.

Исходя из полученных данных делаем вывод о том, что введение программы реализации ИОМ как средства развития связной речи, которая основывается на применении комплекса упражнений, направленного на обеспечение содержательности, логичности, точности, выразительности связной речи учащихся, и систематической диагностике и коррекции уровня

сформированности важнейших показателей связной речи (вычленение тема-рематической последовательности, обеспечение межфразовой связи, обеспечение смысловой целостности высказывания, абзацное членение как умение выделять значимые части текста) с помощью локальных индивидуальных карт, дало положительные результаты.

Для проведения сравнений на констатирующем этапе между контрольной и экспериментальной группами, а также при сравнении на контрольном этапе между контрольной и экспериментальной группами был применен t- критерий Стьюдента для НЕЗАИСИМЫХ выборок.

Для проведения сравнений в контрольной группе между результатами констатирующего и контрольного этапов, а также при сравнении экспериментальной группы на констатирующем

иконтрольном этапах был применен t-критерий Стьюдента для ЗАВИСИМЫХ выборок.

На констатирующем этапе с помощью t- критерия Стьюдента было выявлено, что разница между значениями в экспериментальной

иконтрольной группе не значима(t кр= 2,61 p ≤ 0,01; t кр= 1,97 p ≤ 0,05). Сформированность действий, направленных на учет позиции собе-

седника (партнера) t эм= 0,1. Степень сформированнности у детей младшего школьного возраста коммуникативных умений t эм= 0,02.

Вконтрольной группе динамика изменений на контрольном замере была не значима:

сформированность действий, направленных на учет позиции собеседника (партне-

ра) t эм= 1,4.

Содержание и организация самостоятельной работы – одна из острейших проблем современной системы обучения. На современном этапе самостоятельная работа студентов занимает большую часть учебного времени. В соотвествии с Государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования на самостоятельную работу студентов дневной формы обучения отводится до 50% времени от общего количества часов для изучения педагогической дисциплины. Так как в период обучения в образовательном учреждении закладываются основы профессионализма, формируются умения самостоятельной профессиональной деятельности, то актуальна проблема овладения студентами методами самостоятельной познавательной деятельности. Именно самостоятельная работа способствует выстраиванию индивидуальных траекторий самодвижения в учебном процессе и позволяет формировать рефлексивное мышление, которое требует интуиции, воображения и изобретательности [2, с. 218].

Роль самостоятельной работы особенно возросла при введении в действие Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования. А это означает систематически совершенствовать содержание программ, развивать новые формы и методы, осваивать современные технологии передачи знаний. Следует отметить, что организация данного вида учебной деятельности сталкивается с рядом сложных педагогических

проблем. Прежде всего, это отсутствие целостности и системности в понимании самого понятия и сущности самостоятельной работы

[1, с. 55]

Самостоятельная работа студентов - один из наиболее сложных моментов организации учебного процесса в учебных учреждениях. В сопоставлении с аудиторными формами работа студентов (лекциями, практическими занятиями, семинарами) самостоятельна работа выделяется как минимально поддающаяся управлению извне [3, с. 39].

Но, в то же время, самостоятельная работа является максимально эффективной формой учебной работы студентов. Так как правильная, оптимальная организация самостоятельной работы - один из наиболее мощных резервов улучшения качества высшего образования.

Огромным минусом в настоящее время является то, что в современной педагогике нет приемлемой концепции самостоятельной работы. В течение десятилетий господствовали лозунги: «Все усвоить на уроке!», «Лекции - основа высшего образования» и т.п. [3, с. 113]. Самостоятельной же работе отводилось роль второсортная: в основном, закрепить усвоенное в аудитории или, в лучшем случае, выучить то, о чем не успели рассказать на лекции. Такое положение дел было не случайным, оно имеет весьма глубокие истоки и, в конечном счете, обусловлено идеологией тоталитарного режима, стили командно-администра-

достаточно им усвоить учебную программу для того, чтобы быть достаточно квалифицированным специалистом, так как на практике все равно, по их мнению, приходится забывать о теории и все учить по-новому. При этом эти студенты также принимают активное участие в работе научных кружков и мастерских, но не систематически, а «по настроению» и в зависимости от темы работы мастерской или личности гостя встречи.

Заметные различия были получены между группами на вопросы «Как вы оцениваете свой уровень учебной нагрузки?» и «Сколько часов, в среднем, ежедневно тратите на учебную самостоятельную работу?». Оказалось, что представители первой группы оценивают уровень учебной нагрузки как нормальный, а некоторые даже как низкий. Во второй группе все представители оценивают его как высокий. В первой группе на самостоятельную работу тратят студенты по 3-4 часа в день, а во второй группе не более1-2 часов. При этом представители группы № 1 считают, что им недостаточно времени на самостоятельную работу, а вторую группу он вполне устраивает.

При ответе на вопрос «Какую литературу прорабатывают студенты во время само-

стоятельной работы?» оказалось, что первая группа прорабатывает всю рекомендованную литературу и даже отмечали дополнительный набор книг, а вторая группа только учебники и конспекты, некоторые студенты этой группы отмечали основную литературу.

Одной из причин, которая мешает учиться представителям первой группы является малое количество времени, отводимое на самостоятельную работу и большая учебная и рабочая нагрузка. А вот представителям второй группы мешает не только большая нагрузка, но и отсутствие навыков систематической работы, специфика обучения в институте.

Особый интерес привлекли данные, полученные на вопрос «Как вы используете сво-

бодное время?». Студенты первой группы отмечали, что в свободное время они работают в библиотеке, посещают занятия научных кружков, также, что занимаются спортом или смотрят телевизор. А вот представители второй группы отмечали, что посещают занятия научных кружков, проводят время в кругу друзей и знакомых, а также смотрят фильмы психологической тематики, иногда психологические учебники.

Обе группы студентов отметили, что в случае увеличения свободного времени больше тратили бы его на учебу, но первая группа все же еще и на чтение специальной литературы по предмету.

На втором этапе исследования уже целенаправленно проводилось исследование с применением математической статистики. По частоте встречаемости. Для проверки значимости разницы был применён критерий χ² (Хи-

квадрат).