obrazovanie.i.samorazvitie.42

формуле теоремы косинусов, необходимо знать один из его углов. Если среди данных задачи не фигурируют углы треугольника, то эта формула не может быть использована для ее решения.

Наконец, сущность ассоциации по числу данных элементов иллюстрирует следующий пример. Для того, чтобы найти в прямоугольном треугольнике гипотенузу по формуле теоремы Пифагора, недостаточно знать лишь один из катетов, нужно знать либо другой катет, либо одно соотношение между катетами и гипотенузой.

Выделенные ассоциации могут быть сформированы у обучающихся с помощью соответствующих упражнений.

УДК 37. 036.5

Практика показала, что реализация представленных аспектов обучения школьников обобщенным умениям решения математических задач способствует повышению качества их математической подготовки.

Литература

1.Мишин, В.И. Методика преподавания математики в средней школе: Частная методика. – М.,

1987.

2.Усова, А.В. Формирование у учащихся общих учебно-познавательных умений в процессе изучения предметов естественного цикла. – Челя-

бинск, 1997.

3.Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: Изд-во МГУ, 1984.

Реформирование школы в постсоветский период, при всей внешней социальной направленности, внутренне преследовало два разнонаправленных вектора. В одну сторону, декларировалось всеобщее, доступное, качественное образование, а в другую, минимальное его финансирование. Результат общеизвестен; из страны лидера образования перешли в стра-

ну, занимающую место во второй половине сотни. Сегодня нет страны, у которой не перенимался бы опыт в образовательной деятельности, но, как говорят в народе, «нет худа, без добра». В дидактике российской школы появились различные, многообразные практики обучения, что по логике просто необходимо, главное методически обосновать их примене-

ние на разных этапах усвоения учебного материала.

Прежде чем исследовать проблему применимости активных и интерактивных практик на различных этапах усвоения учащимися учебного материала необходимо уточнить понятия «качество обучения», «уровни усвоения учебного материала», « активные, интерактивные практики».

Не ставя цели рассмотрения различных точек зрения на проблемы качества обучения, будем опираться на традиционные требования учебной программы, где обозначены стандарты изучения учащимися программного материала.

Для данного исследования интересен тот факт, что любые новации в оценке качества усвоения учащимися учебного материала все равно сводятся к традиционной четырех бальной системе, которая выражена или в цифровой, или вербальной форме; «неуд. - 2», «удовл. - 3», «хор. - 4», «отл. - 5». Единица как оценка гипотетически существует, но в практике не применяется, поэтому в дидактических комментариях используется пятибалльная система, а в практике – четырех.

Попытки перейти на балльно-рейтинговую систему значимого результата не дают, поскольку любые баллы в итоге идентифицируют с пятибалльной системой. Единственное достоинство рейтинга это психологическое отсутствие отрицательной оценки.

В чем причина? Объяснение довольно простое. Традиционная пятибалльная система обладает высокой корреляцией с психологическими уровнями усвоения знаний человеком.

Если обобщить сказанное, то можно качество обучения определить как соответствие усвоения учащимся учебного материала требованиям программы по данному предмету.

Программа обучения учащихся любому предмету оговаривает, с чем они должны познакомиться, что они должны знать, что они должны уметь. Эти требования соответствуют уровням усвоения знаний, наиболее адекватных процессу учения, и рассмотрение возможных видов их проявления в разнообразной учебной деятельности.

На основе анализа усвоения знаний учащимися, наблюдений учебного процесса, изучения мнений преподавателей можно выделить следующие уровни усвоения знаний и соответствующие уровни их проявления [1].

192

Первый – уровень понимания. Учащиеся понимают существенные логические, смысловые причинно-следственные связи изучаемого материала.

Проявление в деятельности – учащиеся с помощью различных дидактических средств применяют знания в типовой ситуации.

Второй – уровень запоминания. Учащийся помнит учебный материал в различных знаковых системах и формах нового знания на основе понимания его существенных причинноследственных связей.

Проявление в деятельности – учащийся воспроизводит учебный материал, применяет его в типовых ситуациях без какой-либо опоры на различные пособия.

Третий – уровень осознанности знаний и умений. Учащийся осознает все многообразие взаимосвязей данного знания, его развитость и границы применимости, а также значимость и возможности умений.

Проявление в деятельности – свободное владение знаниями, перенос их в нетиповую ситуацию. Учащиеся могут не только воспроизвести учебный материал, применить его в различных ситуациях, но и видеть пути его возможного развития.

В учебниках по дидактике можно увидеть и уровень узнавания или уровень знакомства с теми или другими знаниями. Этот уровень усвоения трудно отнести к системному обучению, это, скорее всего, просвещение на уровне получения информации или в школе, или по телевизионной программе, или в интернете. Тем не менее, программа каждого предмета предполагает некоторый материал для ознакомления.

Важным разделом дидактики выступают средства обучения, на разных этапах развития теории и методики преподавания различных предметов именно средства обучения играли ключевую роль в интенсификации процесса усвоения учебного материала. Наиболее заметными были периоды внедрения в учебный процесс учебного кино. В тот период было стремление оснастить учебные кабинеты кинопроекторами, а важным элементом урока считалось применение кинофрагмента.

Следующим заметным периодом в развитие средств обучения было вторжение в методику обучения телевидения и элементарных программирующих устройств.

физиологических и психологических возможностей.

При втором уровне усвоения - запоминании – учащиеся воспроизводят учебный материал в устном или знаковом выражении. Это также временной процесс. По данным психолога А.А.Смирнова, даже человеку, обладающему хорошей памятью, умеющему запоминать, требуется шесть-семь повторений 36-40 слов интересного текста, чтобы его запомнить [4]. Текст учебного материала, как известно, но всегда вызывает стремление его запомнить, к этому нужно прилагать значительные усилия. Это значит, что и второй уровень усвоении может редко реализовываться на уроке.

Учитывая эти данные можно сделать вывод, что при первоначальном изучении нового материала цель обучения целесообразно ставить не выше уровня понимания.

Если на уроке все или большинство учащихся поняли учебный материал, могут им оперировать в типовых ситуациях при помощи учителя, то цель урока достигнута, если нет, то урок можно считать потерянным.

Второе правило: при планировании выбора интерактивных методик для конкретной темы на урок необходимо выявить понимание учащимися опорных для данной темы знаний. Это необходимо учитывать в процессе актуализации знаний.

Актуализация опорных знаний в учебном процессе предполагает:

-работу учителя по подготовке учебного материала к продуктивным и интерактивным методам обучения и учения;

-организацию деятельности учащихся по доведению усвоения опорных знаний и умений до уровня, обеспечивающего применение методов проблемного обучения в соответствии с возможностями учащихся;

-определение готовности учащихся к работе на уроке продуктивными и интерактивными методами изучения нового материала.

Процесс актуализации может состоять из этапов, направленных на повышение уровня усвоения опорных знаний от понимания до осознанности.

Каждому этапу актуализации должен соответствовать свой вид текущего контроля.

Первый вид текущего контроля в процессе актуализации - это проверка понимания учащимися опорных знаний и умений. Задания предусматривают репродуктивную деятель-

194

ность учащихся с использованием учебника, пособий, справочников, опорных конспектов и т.д.

Второй вид текущего контроля предусматривает выявление уровня запоминания. В этом случае задания предлагаются на применение опорных знаний в типовой ситуации с минимальной опорой на различные пособия (возможны справочники).

Третий вид текущего контроля предусматривает выявление осознанности опорных знаний. Это значит, что при выполнении заданий учащиеся должны показать свободное владение опорными знаниями, перенос их в нетиповую ситуацию, определение возможного пути их, развития и границ применимости.

Так как в процессе актуализации опорных знаний, учащиеся неравномерно продвигаются в их усвоении, то на последнем ее этапе проверочная работа может предусматривать выявление различных уровней усвоения. Такая работа составляется преподавателем с учетом уровней усвоения знаний учащихся;

-первое задание – на творческое применение знаний;

-второе – на их запоминание и применение в типовой ситуации;

-третье – на понимание;

-четвертое – по возможности проблемная ситуация (обучаемые должны дать предположительные ответы – гипотезы, или решение).

В качестве примера может быть дана проверочная работа по опорным знаниям темы "Силы поверхностного натяжения».

Для выполнения этой работы учащимся необходимо свободно владеть положениями молекулярно-кинетической теории (MKT) строения вещества о взаимодействии частиц.

Проверочная работа

1. Сделать форму для отливки из

обычного сухого песка невозможно. Каким условиям должна отвечать формовочная смесь?

2.Почему два свинцовых бруска с гладкими чистыми срезами слипаются, если их прижать друг к другу?

3.Перечислите основные положения

MKT.

4.Одна молекула жидкости находится на поверхности, другая - на глубине. Как можно охарактеризовать положение этих молекул?

При ответе на первый вопрос учащиеся на основе знания физической сущности взаимодействия частиц определяют условия для приготовления формовочной смеси. Если они не могут ответить на этот вопрос, что свидетельствует о недостаточном уровне усвоения данного положения, то переходят ко второму вопросу. При ответе на него требуется прямое объяснение явления слипания свинцовых брусков. Неудовлетворительный ответ говорит о том, что обучаемые не усвоили данный материал даже на уровне применения в типовой ситуации, поэтому третий вопрос предполагает простое воспроизведение основных положений MKT. Ответ на четвертый вопрос требует предположения о том, что молекулы жидкости на поверхности и глубине не могут быть в одинаковых условиях, поскольку на поверхности каждая молекула взаимодействует с меньшим количеством молекул.

Можно ожидать, что учащиеся, ответившие на первый вопрос, дадут ответы и на последующие два, поэтому нет необходимости требовать на них ответа.

При затруднении ответить на первый вопрос, ответы на последующие два будут свидетельствовать о более низком уровне усвоения положений MKT.

Ответ на четвертый, проблемный вопрос вместе с ответом на первый, выявит учащихся, готовых к работе продуктивными методами, подготовит их к восприятию проблемной ситуации, а для остальных, явится пере проверочным. Одни учащиеся или не поняли задание, или не смогли сформулировать ответ, но правильно ответили на четвертый вопрос и также готовы к активной познавательной деятельности, другие находятся на низких уровнях усвоения опорных знаний и готовы только к репродуктивным методам познания.

Следовательно, на практике, с целью оптимизации процесса получения результатов

195

проверочной работы, учащимся предлагается ответить только на два вопроса из четырех в порядке их постановки. Если они ответили на первый вопрос, то сразу переходят к четвертому. В случае же затруднения с ответом па первый вопрос переходят ко второму. Ответив па него, переходят к четвертому. Аналогично, при затруднении с ответом на второй вопрос переходят к третьему, а затем делают попытку ответить на четвертый.

Все этапы усвоения учащимися нового учебного материала могут быть оснащены практиками интерактивного обучения, главное

– это дидактически правильно использовать репродуктивные и активные практики интерактивного обучения.

При конструировании дидактически и психологически выверенной той или другой интерактивной практики обучения можно получать прогнозированные результаты обучения, которые будут приближаться к программным требованиям.

Литература

1.Каташев, В.Г., Тюнников, Ю.С. Актуализация опорных знаний и способов действия в процессе реализации политехнического принципа. // Сборник научных трудов. Вопросы взаимосвязи общеобразовательной и профессиональнотехнической подготовки молодых рабочих. АПН

СССР. - 1982. - С. 119-126.

2.Калмыкова, З.И. Психологические принципы развивающего обучения. – М.: Знание, 1979. – 48 с.

3.Скобельцына, Е.Г. Повышение квалификации учителя как педагогическая категория и ее интерпретация через изменение профессиональных состояний личности. /Е.Г.Скобельцына, В.Г.Каташев // Вестник ЧГПУ им. И.Я.Яковлева. - № 3(79). - С. 150-155.

4.Смирнов, А.А. Проблемы психологии памяти. – М.: Просвещение, 1966. – 423 с.

планомерной системой нравственного воспитания всего человечества.

Низкий уровень толерантности в отношениях разных этнических групп, конфликты на национальной почве – следствие пренебрежения поликультурным образованием подрастающего поколения. Следовательно, поликультурность лежит в основе формирования толерантности: терпимое, доброжелательное, дружелюбное отношение к другим народам, готовность прийти им на помощь, вступать с ними в диалог возможны только при знании их культуры. Чтобы сформировать у молодых людей поликультурную компетентность, необходимо, чтобы воспитывающие их педагогические работники сами обладали такой поликультурной компетентностью, чтобы она стала неотъемлемой частью педагогической культуры педагога. Культура педагога - это многоаспектное понятие, включающее в себя культуру личности человека, профессиональную компетентность учителя и его творческую и гуманистическую индивидуальность.

Поликультурность выступает важным условием устойчивого социального развития, обеспечивающим интеграцию каждого человека в мировое культурное и образовательное пространство. Она охватывает образовательное пространство, которому свойственно языковое, культурное и духовное разнообразие. Соответственно понятие поликультурной личности предполагает понимание и принятие ею языка, культуры и духовного мира других народов.

Современному педагогу уже недостаточно иметь диплом только узкопрофессионального специалиста-математика, историка, биолога и т.д. Кроме профессиональных качеств, он должен иметь большой круг других интересов, быть человеком эрудированным, знать языки – языки информатики, иностранные языки.

Спросите, зачем учителю математики знать иностранный язык? Теперь, когда весь мир втянут в условия глобализации и интернационализации, когда и Россия живет во времена больших перемен международного значения, стало понятным, что способность людей жить в поликультурном и быстро меняющемся мире в немалой степени зависит от качественной иноязычной подготовки специалистов. Учитель математики должен изучать, скажем, сингапурский методический опыт не по переводам, а по первоисточникам, в процессе непосредст-

197

венного общения на английском языке с самими преподавателями математики, когда те приезжают в Россию, или, когда наши педагоги выезжают в ту самую страну.

Получив достаточно высокий уровень знаний по профессии и одновременно по какомуто иностранному языку, на основе интеграции профессиональных (допустим математических) и билингвальных знаний (скажем, английский язык), способствующих формированию у студентов способности к профессиональной иноязычной коммуникации, выпускник вуза действительно становится конкурентоспособным специалистом, и он будет выбирать место для трудоустройства уже более осознанно. У него появится такая возможность.

К сожалению, пока для российского педагогического образовательного пространства характерна недостаточная интеграция дисциплин, мешающая приобретению системных знаний, поэтому учитель ещё не готов к работе в условиях поликультурного образовательного пространства. А так хочется, чтобы в наших школах всегда жило счастье познания, радость общения на многих языках, включая иностранные, атмосфера любви и творчества, единства учения и преподавания.

Следовательно, заключаем мы, если современное общество XXI века хочет стать поликультурным, то оно должно построить, прежде всего, поликультурную образовательную систему. Кроме информатизации, наиболее значимыми характеристиками этого современного общества являются глобализация и интернационализация, в процессе которых и происходит сближение культур разных стран. При этом должна сохраняться взаимосвязь с родным языком, с культурой родного народа, что в итоге будет способствовать бесконфликтной интеграции разных народов в поликультурное пространство. В российском образовании должны быть выстроены новые связи и новые формы взаимодействия и сотрудничества между специалистами в каждом образовательном учреждении, основанные на принципе поликультурности.

Одним из приоритетных направлений остается необходимость поиска новых методов и средств подготовки учителей, готовых и способных эффективно работать в условиях поликультурной образовательной среды. Поскольку суть поликультурного образования заключается в том, чтобы отразить нарастающее много-

образие этнических и социокультурных групп в обществе и учесть их особенности при организации образовательного процесса, то поэтому помимо включения поликультурной составляющей в учебные программы, необходимо реализовать и программы, ориентированные на потребности студентов, представителей той или иной этнической или социокультурной группы.

Такие программы направлены, прежде всего, на повышение академической успеваемости студентов, представителей той или иной этнической или социокультурной группы, и поликультурная составляющая может в них не выделяться. Такие программы разрабатываются не для того, чтобы каким-то образом менять уже существующие учебные программы или социальный контекст обучения, а для того, чтобы помочь студентам, представителям различных этнических, социокультурных групп или разноязычным студентам влиться в учебный процесс.

Педагог и его гуманотворческая деятельность

Никто и, пожалуй, никогда не отрицал и не отрицает жизненную необходимость образования. Все понимают того, что без него общество одичало бы за одно поколение людей. Поэтому все – и плохие и хорошие, и нравственные и безнравственные, и законопослушные и преступники одинаково заботятся о том, чтобы дать своим детям наиболее качественное, наилучшее образование. Но при этом мы впадаем в чудовищное противоречие, поскольку по самым разным причинам большинство из взрослого населения равнодушно к фундаментальным идеалам просвещения, к моральному воспитанию и себя, и будущих поколений российских граждан; рейтинговый эффект добра и гуманности весьма низок, поскольку настоящее добро плохо «конвертируется» во власть и деньги.

Актуализация проблем человека в современном мире, гуманистическая переориентация общественного сознания и одновременная критика авторитаризма в поликультурном образовании выдвинули на первый план проблему формирования гуманного учителя. Понастоящему бесценен учитель, компетентный во многих областях науки и техники, педагогики и психологии, способный сочетать в себе гуманность и требовательность, имеющий пылкий и любознательный ум исследователя, вы-

198

сокую культуру, и, конечно же, любовь к своему предмету и мастерское овладение его тонкостями. Сочетание таких качеств помогает учителю выполнять свою основную миссию: фор-

мировать интеллектуальный и духовный мир человека третьего тысячелетия.

Какой большой и обширный круг знаний из разных областей наук и какой богатый социальный опыт взаимодействия с окружающей действительностью необходимо иметь учителю, чтобы удовлетворить все интеллектуальные, нравственные и культурологические потребности формируемого им человека, чтобы быть в состоянии оказывать постоянную и разностороннюю помощь в его адаптации к условиям жизни!

Но главное даже не в этом. Главное в том, что ему необходимо осознать истину о том, что не объём знаний, усвоенных его учениками, и не овладение ими всевозможной информацией составляют конечный продукт его педагогического труда. Конечный продукт – сам Человек, его более совершенные личностные качества и его способность к гуманистическому социальному взаимодействию в большом поликультурном мире.

Родовым понятием данной парадигмы является понятие гуманотворчество - особый способ самоактуализации личности путем гуманотворческой деятельности, т.е. деятельности, обладающей выраженным нравственным, гуманным смыслом, направленной на творение блага другим людям и основанной на последовательной реализации творческого потенциала личности. Такая деятельность, является отражением как гуманистического, так и творческого начала личности и способствует проявлению и обогащению всего ее многообразного человеческого ресурса. Именно такая деятельность обладает, на наш взгляд, наиболее значительным образовательным и воспитательным потенциалом в формировании личности будущего учителя.

Гуманотворческая парадигма профессионального педагогического образования неизбежно приобретает характер деятельности, направленной на формирование у будущего учителя качеств гуманотворческой личности, под которой мы понимаем личность, готовую творить добро, обладающую направленностью на сопереживание, содействие и оказание действенной помощи людям независимо от их национальности и вероисповедования и всем

живым существам. В соответствии с этим нами была разработана концепция гуманотворческого воспитания студентов, обучающихся на педагогическом отделении университета. Она провозглашает в качестве интегративной воспитательной цели (и результата) воспитание гуманотворческой личности будущего учителя. В педагогическом отношении наиболее адекватным, на наш взгляд, является термин гуманное воспитание (обучение), имеющее в своей основе принцип гуманизма, когда речь идет о характере самых доброжелательных отношений субъекта воспитания (педагога, родителя) к объекту (студенту, ученику), общества - к учебно-воспитательным учреждениям в целом.

Основным средством воспитания гуманотворческой личности будущего учителя мы считаем организацию и создание воспитательного пространства вуза как гуманотворческой среды. Уже в ходе опытно-экспериментальной исследовательской работы по реализации данной концепции студенты поняли, что не методами суровых наказаний можно вернуть утерянную духовность и воспитать человечность у детей, особенно у трудных подростков, а, прежде всего, творческим использованием гуманистических по сути и содержанию форм, методов и вузовских воспитательных традиций.

Следовательно, главный смысл гуманистической парадигмы профессионального педагогического образования состоит в том, чтобы формировать у будущего педагога как прочные научные знания по своей специальности (математике с методикой её преподавания, биологии…), так и по психолого-педагогичес- ким и культурологическим дисциплинам. Че-

ловек, не умеющий читать и писать, учитель, будучи неискренним и безнравственным сам, не может научить этому других!

Хочется ещё раз подчеркнуть мысль о том, что мы все должны ясно понимать, что положительный результат преобразований не может быть достигнут без коренного изменения отношения к Учителю со стороны общества и государства, и, прежде всего, - со стороны коллектива родного университета.

Педагог инклюзивного образования

Цель образовательной политики XXI века

– поликультурное образование для всех и его гуманизация. Вытекающие из этой цели новые педагогические тенденции знаменуют переход

199

от обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в специальных учреждениях закрытого типа к интегрированному (инклюзивному) образованию. Очевидно, что специальные учреждения создают особые условия для детей-инвалидов, но при этом дети живут и развиваются в замкнутом мире, в котором нет условий для разностороннего развития, формирования поликультурной личности. Опыт показывает, что из любой жесткой образовательной системы какая-то часть детей выбывает, потому что система не готова к удовлетворению индивидуальных потребностей таких детей в обучении.

Формирование поликультурной личности в условиях инклюзивного образования предполагает изучение и освоение всеми обучающимися, включая и детей с ограниченными возможностями здоровья, культуры, нравственных традиций и обычаев разных народов и национальностей, как в рамках учебной программы, так и во время внеклассной воспитательной работы. Обучение языку, соединенное с ознакомлением с культурными и социальными ценностями носителей этого языка, может и должно служить мощным средством взаимопонимания детей в процессе инклюзивного обучения.

К качествам поликультурной личности воспитанника инклюзивного класса относятся:

-чувствительность к культурным различиям детей и их родителей,

-уважение к уникальности культуры каждого одноклассника, принадлежащего к какойто народности,

-терпимость к необычному поведению каждой личности обучающегося,

-желание позитивно относиться ко всему неожиданному, гибкость в принятии альтернативных решений и отсутствие завышенных ожиданий от общения с детьми с ограниченными возможностями здоровья или являющимися представителями других культур.

Эти навыки детей инклюзивной группы являются мостиками к пониманию друг друга, а также основой для межнационального и межэтнического общения в классе и за его пределами.

Гуманистическая идея инклюзивного образования как форма расширения образовательного пространства, включения в него всех детей вне зависимости от разницы в способностях, потребностях и возможностях, от их культурного и социального положения, все смелее

входит в человеческое сознание. Хотя понятие «инклюзивное образование» появилась относительно недавно, но инклюзивная модель получения образования – это воплощение извечной гуманистической мечты человечества о справедливом мире, где никакая группа людей не изолирована от остальных, и интересы никакой части людей не угнетены интересами и потребностями других. Ещё в античной Греции зародилось представление о человеке как о гуманном и думающем существе. Сократ говорил о том, что искренние и доверительные отношения людей определяются не властью, а

равноправным взаимовлиянием.

Реальные демократического характера перемены в идеологии и практике стали происходить в связи с ликвидацией закрытых интернатов и психиатрических больниц, в которых содержались люди с отклонениями в развитии. Этот гуманистический по своей сути процесс начался достаточно робко в 70-е годы прошлого столетия. Стало очевидно, что в условиях закрытого учреждения способности человека атрофируются, круг общения сужается, самооценка падает, закрывается дорога к полноценной жизни. Изолированность обитателей этих учреждений от мира, отсутствие условий, стимулирующих развитие, отсутствие любви, а порой и жестокое обращение с детьми были свидетельствами грубейшего нарушения прав человека. Следует отметить, что именно родители инициировали первые опыты обучения своих детей в массовых детских садах и школах.

Знакомство с зарубежными версиями интеграции, пришедшей на Запад более 20-30 лет тому назад, сразу позволило увидеть ряд внешне притягательных черт такого подхода к образованию детей с психофизическими нарушениями. Почему инклюзивные процессы вдруг (может быть, не вдруг) стали развиваться и в России? Здесь следует говорить не об одном, а о совокупности предпосылок. Первой из них является стремление общества к гуманистическому развитию и появление по этой причине международных Конвенций и Актов, посвященных инклюзии как процессу цивилизованных изменений в образовании. Без ориентации нашего государства и института образования на данные мировые ценности инклюзивное образование вряд ли вышло бы из стадии отдельных точечных инноваций и практик. Интеграция привлекла, прежде всего, родителей

проблемных детей. Развитие международного законодательства и, соответственно, отечественной нормативно-правовой базы также явились предпосылками («двигателем») продвижения инклюзивных процессов.

Именно инклюзия, понимаемая в широком смысле как вовлечение всех детей в общеобразовательный процесс независимо от возраста, пола, этнической и религиозной принадлежности, прежних учебных достижений, отставания в развитии или социально-эконо- мического статуса, является одним из главных направлений методологии развития системы поликультурного образования.

Инклюзия как гуманистическая форма «социального подхода к инвалидности» вызвана необходимостью изменения общей системы, исключающей существующие в ней барьеры, чтобы позволить каждому инвалиду быть полноправным участником академической и социальной жизни образовательного учреждения. Методологическим основанием построения таких образовательных систем должна служить единая система фундаментальных и нравственных законов развития единого пространства жизни Человека, Общества, Природы.

Процесс инклюзивного образования – это процесс, в рамках которого данное сообщество обеспечивает гуманные образовательные условия для реализации максимального социального потенциала каждого индивида этого сообщества. Задача инклюзивного образования не может быть решена снаружи, эта задача может решаться только изнутри самим сообществом. Шаг навстречу тому, кто в беде, кто очень зависим от окружающих, потому что ему не выжить без них, - это и есть суть гуманистической концепции инклюзии.

Следовательно, концепция инклюзивного образования является неотъемлемой частью фундаментального гуманистического принципа равенства образовательных возможностей людей. Концепция инклюзии – это целостный подход к решению многих из человеческих проблем. Все идет от убеждения, что все дети должны посещать школы, независимо от их культурного и социального уровня и от их способностей и возможностей. Мы должны сосредоточиться на обеспечении равного формального доступа ко всем типам образования. ЮНЕСКО определяет инклюзию как «процесс обращения и реагирования на разнообразие