obrazovanie.i.samorazvitie.42

Анализируя статистические данные, можно отметить, что первая группа бакалавров профиля «начальное образование» более тщательно относится к вопросу выбора источников информации, умеет выступать на семинарах и аргументировано защищать свои позиции, намного продуктивнее умеет работать в библиотеке с каталогом и самостоятельно подбирает литературу по определенной теме, также умеет использовать и оформлять цитаты, в то время как никто не ответил утвердительно из группы бакалавров профиля «дошкольное образование».

При анализе статистических данных анкеты № 2 также уровень организации самостоятельной работы у группы бакалавров начального образования намного выше, особенно это проявилось при выборе ответов на вопрос использования источникам информации Вы обычно обращаетесь при выполнении самостоятельной работы, в то время как никто из группы бакалавров не отметил ни один источник информации, или даже указал ответ о недостаточном умении работать с дополнительными источниками информации.

Стоит отметить, что среди бакалавров педагогики присутствуют студенты, которые особое значение уделяют самостоятельной работе в овладении профессиональными знаниями, умениями и навыками. Это те студенты, которые четко и ясно представляют себе дальнейшие цели, видят хорошо пути их достижения, но у них преобладает некоторая неуверенность

всвоих знаниях, что и заставляет их уделять особое внимание самостоятельной подготовке. Те студенты, которые не видят особого смысла

всамостоятельной работе, в большинстве случаев скептически относятся к своей профессиональной карьере, профессиональному росту. Они не задумываются более тщательно над свои будущим.

Таким образом, можно сделать вывод, что проблема организации самостоятельной работы студентов существовала всегда и давно является объектом изучения для преподавателей высшей школы, так как глубокие знания и умения приобретаются именно в результате самостоятельной работы. В настоящее время в образовательном процессе вуза наблюдается отсутствие дифференциации самостоятельной работы в зависимости от специфики учебной дисциплины. Недостаточно уделяется внимания на подготовку преподавателя, способного путем применения современных инновационных методов обучения организовывать творческую самостоятельную работу студентов, направлять их в выборе профессиональных ориентиров, стимулировать личностный рост. И это лишь часть проблем современной высшей школы по организации самостоятельной работы.

Литература

1.Гаранина, Р.М. Реализация личностно-развива- ющего потенциала самостоятельной работы студентов медицинского вуза в процессе освое-

заключается в том, что предлагаемая форма не устраняет лектора из учебного процесса. Основной звуковой ряд – это голос самого лектора, который диктует формулировки законов, определений, комментирует содержимое слайдов, регулирует темп лекции и смены слайдов. При такой организации учебного процесса изменяется не только роль преподавателя, но и студента. Студент постоянно включен в учебный процесс через образовательную среду курса. Занятия в форме слайд-лекций переходят из плоскости усвоения в плоскость исследования, максимально реализуются функции лекции. При этом вырастает эмоциональный фактор в восприятии студентами нового материала, повышается уровень мотивации студентов и в полном объеме остается общение студентов с преподавателем.

Следует сказать, что слайд-лекции способствовали появлению новых методических приемов обучения: построение анимационного рисунка; визуализация физического явления с помощью динамического двухмерного рисунка; создание центров «кристаллизации» учебных элементов; поэтапный вывод сложных математических формул; наблюдение за компьютерной моделью физического явления; наблюдение физического процесса или явления в видеофильме; построение сводной таблицы понятий по теме.

Говоря о структуре динамической слайдлекции, Е.И.Аксенова отмечает ее мобильность: лектор в процессе занятия может в режиме реального времени изменить структуру подачи учебного материала. Кроме того, выделяется положение о том, что использование динамических слайд-лекций позволяет систематизировать учебный материал таким образом, что каждый слайд содержит логически завершенный учебный элемент. Отсюда можно выделить на дидактическом уровне такое свойство структуры слайд-лекции, как мобильность (вариативность, гибкость и т.п.). Интересна и мысль о том, что каждый слайд содержит логически завершенный учебный элемент. В контексте модульного подхода можно говорить, что каждый слайд содержит учебный модуль (или минимодуль, микромодуль и др.).

Основная идея исследования А.М.Новикова [8] состоит в том, что эффективность обучения в вузах будет повышаться, если на каждой лекции использовать экспресс-контроль знаний, проводимый в форме письменной самостоя-

тельной работы. Причем содержанием контроля является учебный материал, изученный в ходе самостоятельной работы и на предыдущих лекциях. Им определены психологопедагогические требования к комплекту учеб- но-методических материалов на основе технологий лекционного экспресс-контроля. Хотя автор и не пишет о средствах экспрессконтроля, ясно, что для его проведения используются современные ИКТ технологии, которые позволяют оперативно провести контроль и получить результаты анализа работ студентов.

В.В.Леменковой [7] разработана методика создания и применения информационно- коммуника-ционных средств сопровождения лекций по физике. По сути, речь идет о двух методиках. Первая – это методика создания информационно-коммуникаци-онных средств сопровождения лекций по физике. Ключевой элемент этой методики заключается в том, что эти средства создаются в соответствии с графом содержания, отражающим структурные элементы физической теории. Здесь надо сказать о том, что в исследовании под информа- ционно-коммуникационным средством понимается презентация того или иного фрагмента изучаемого учебного материала. Поэтому речь, собственно говоря, идет о методике создания презентации, то есть о том, какое отобрать содержание для слайда и на какой основе это сделать. В данной работе такой основой является структура физической теории, исходя из которой строится граф содержания.

Вторая методика – это методика использования информационно-коммуникационных средств на лекции. Здесь автор показал, что следует опираться на требования дидактических принципов преемственности, избыточности информации, активизации внимания, учет логики изложения учебного материала. Кроме того, в работе обоснована структура эффективной деятельности преподавателя по подготовке и проведению лекций с использованием информационно-коммуникационных средств (выбор типа лекции, выбор средств управления вниманием студентов при усвоении учебного материала, послелекционный анализ) и определены критерии эффективности лекций по физике (уровень внимания студентов на лекции; уровень усвоения студентами учебного материала; уровень удовлетворенности студентов и преподавателей лекцией; уровень

послелекционной учебно-познавательной активности студентов).

В то же время следует отметить, что вне поля зрения автора остались вопросы взаимосвязи структурных компонентов лекции как формы организации обучения и использования презентаций (а именно, не раскрыты вопросы о том, на каком этапе лекции, когда и как необходимо использовать презентации. Требуют рассмотрения и проблемы соотношения презентаций как средства наглядности и слова преподавателя; использования презентаций как средства создания проблемных ситуаций; соотношения деятельности преподавателя и студента на лекции с презентациями и др.

Рассмотрим еще работу Н.М.Виштак [3], в которой раскрывается лекционный электронный комплекс как средство активизации учебной деятельности студентов вуза. Прежде всего, отметим, что автор исследования отмечает мысль о том, что, несмотря на информатизацию образования, «в педагогической системе субъектные отношения между обучающим и обучаемым остаются первостепенными» [3, с. 12]. На этом акцентируем внимание, ибо мы также полагаем, что какой бы высокой не была степень информатизации обучения, первостепенную роль все же будут играть субъектсубъектные отношения педагога и обучающегося (обучающихся).

Автором показано, что в условиях всесторонней информатизации образования активные формы лекций эффективно дополняют традиционные. Но при этом необходимо создание комплексного лекционного учебнометодического обеспечения, используемого как на аудиторных лекционных занятиях, так и при организации самостоятельной работы студентов по изучению лекционного учебного материала. Отсюда следует, что одной из важных особенностей современной лекции с использованием информационно-компьютерных технологий является объективная необходимость наличия комплексного учебно-методического обеспечения. Можно, однако, возразить, что это было необходимо и при реализации традиционных лекционных форм. Признавая это, все же отметим, что в современных условиях имеет место принципиально новая ситуация. Она связана с несколькими факторами. Во-первых, с тем, что ИКТ как инновационное средство обучения обладают большими возможностями для повышения эффективности обучения, но

246

эти возможности для своей реализации требуют наличия адекватного учебно-методического обеспечения (в виде комплекса презентационных слайдов, банка электронных диагностических средств и др.). Во-вторых, в новых условиях существенно повышается роль самостоятельной работы студентов, которая также требует значительного внимания с точки зрения ее проектирования и учебно-методического обеспечения. Отметим, что в условиях, когда информация доступна каждому и в любое время, особенно важно разработать учебно-методи- ческое обеспечение самостоятельной работы студентов, которое позволяет задать основной вектор для этой работы.

Важно отметить, что обоснованно выделены три группы требований к лекционным электронным комплексам: дидактические, ор- ганизационно-методические и технологические требования. Дидактические требования включают три подгруппы требований к проектированию электронного лекционного комплекса. Первая – содержание должно соответствовать требованиям ФГОС (заметим, что это атрибутивное требование и, возможно, что его можно было специально не выделять – это само собой разумеется). Вторая – обеспечение нового уровня предъявления информации (учебного материала) за счет использования средств визуализации. Третья подгруппа дидактических требований состоит в том, что учебный материал следует так проектировать, чтобы его можно было использовать для решения двух задач (функций): предъявления на аудиторной лекции и для организации самостоятельной работы студентов. Организационно-методичес- кие требования регулируют вопросы организации и методики обучения с использованием ИКТ и включают: системность и последовательность в обучении; адаптируемость; возможность «индивидуальной траектории обучения»; направленность на формирование умений и навыков самоуправления учебной деятельностью студентов; обеспечение педагогического контроля и анализа показателей успешности обучения отдельного студента, студенческой группы, курса. Из этого перечня видно, что автор включает сюда требования как традиционных принципов обучения (системность, последовательность, индивидуализация), так и новые (адаптируемость, направленность на формирование навыков самоуправления учебной деятельностью, обеспече-

ние педагогического контроля и анализа результатов). Технологические требования связаны с условиями эффективной эксплуатации лекционного электронного комплекса: развитие; удобство ввода-вывода информации; обеспечение быстродействия, техническая мобильность; надежная защита информации. Как видим, эти условия касаются не педагогической стороны, а вопросов обслуживания информационной техники.

Таким образом, анализ диссертационных исследований позволяет сделать вывод о том, что в теории и методике профессионального образования накоплен определенный научный багаж в области совершенствования лекции как формы организации обучения в высшей школе в условиях информатизации образования. Обоснованы новые виды лекций (слайдлекция), предложены методики проектирования и реализации лекций с применением ин- формационно-компьютерных технологий, выявлены условия эффективной реализации ряда функций обучения на современной лекции. Одновременно в данных исследованиях недостаточно уделено внимание вопросам использования информационно-компьютерных технологий в структуре различных типов лекций, сочетания слова преподавателя и компьютерных презентаций на различных этапах в структуре лекции. Остались лишь фрагментарно рассмотренными вопросы проектирования и реализации лекций с учетом информатизации современного высшего профессионального образования.

Литература

1.Аксенова, Е.И. Методика создания и применения динамических слайд-лекций при обучении

физике вуза. Автореф. дис. … канд. пед. наук.. – М., 2005. – 22 с.

2.Белыцин, И.В. Лекционный мультимедийный комплекс как средство активизации учебнопознавательной деятельности обучающихся. Автореф. дис. … канд. пед. наук. - Барнаул,

2003. – 21 с.

3.Виштак, Н.М. Лекционный электронный комплекс как средство активизации учебной деятельности студентов вуза. Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 2011. – 23 с.

4.Грунис, М.Л., Кирилова, Г.И., Пшеничный, П.В.

Реализация информационно-средового подхода в профессиональном образовании // Казанский педагогический журнал. – 2013. - № 5. – С. 151156.

5.Загвязинский, В.И. Вузовская лекция в структуре современного учебного процесса // Образование и наука. – 2014. - № 2. – С. 34-46.

6.Ибрагимов, Г.И. Современные проблемы дидактики профессиональной школы // Казанский педагогический журнал. - 2013. - № 5. – С.10-26.

7.Леменкова, В.В. Повышение эффективности лекций по физике на основе применения ин- формационно-коммуникационных средств. Автореф. дис. … канд. пед. наук. - Екатеринбург,

2010. – 20 с.

8.Новиков, А.М. Применение технологий лекционного экспресс-контроля. Автореф. дис. … канд. пед. наук. - Санкт-Петербург, 2010. – 20 с.

9.Семенова, Н.Г. Мультимедийные обучающие системы лекционных курсов: теоретические основы создания и применения в процессе обучения студентов технических вузов электротехническим дисциплинам. Автореф. дис. … канд. пед. наук. - Астрахань, 2007. – 21 с.

10.Техтеренов, С.А. Повышение эффективности обучения в вузах МЧС России на основе увеличения информационного накопления лекций. Автореф. дис. … канд. пед. наук. - СанктПетербург, 2010. – 20 с.

Языковую личность XXI века (вслед за В.Ф.Габдулхаковым, Ю.Н.Карауловым и др.) мы определяем как личность, реализованную в языке, личность с ярко выраженным национальным самосознанием, личность, обладающую высоким уровнем межкультурной и полилингвальной компетенциями, владеющую дву- мя-тремя языками, личность, толерантную и приобщенную к общечеловеческим ценностям

[5, 6, 7, 8, 9].

Актуальна проблема развития поликультурного образования для всех регионов и территорий России. Особую остроту проблема трехъязычного образования приобрела в Татарстане, где в последнее десятилетие наблюдается большой интерес к изучению английского языка во взаимосвязи с русским и татарским. Причем эту проблему видит и Правительство Республики Татарстан, а Министерство образования и науки РТ предпринимает активные меры по открытию садиков с трехъязычной развивающей подготовкой.

В настоящее время иностранный язык – повсеместная практика, которая основана на современных и эффективных технологиях обучения иностранному языку, здоровьесберегающих технологиях, с учетом личностноориентированного подхода, возрастных особенностей детей дошкольного возраста.

Гражданское общество формируется там, где люди живут, работают, растят детей, строят планы на будущее. Диапазон содержательной вариативности поликультурного обучения задается самим присутствием региональной и этнокультурной частей в составе федерального государственного образовательного стандарта. Цели развития поликультурного образования неотделимы от общей стратегии модернизации российского образования, опирающейся на принцип сбалансированности социальных, этнокультурных и национальных интересов граждан. Развитие поликультурного образования обусловлено не только современными историческими и социокультурными

предпосылками, но и опирается на ряд традиций отечественной и зарубежной философии, педагогики и психологии.

Качество развивающей подготовки детей в дошкольных образовательных учреждениях, уровень их готовности к обучению в школе, степень адаптации к школе, сверстникам и учителям во многом зависят от уровня развития у детей коммуникативных способностей.

Поликультурное языковое развитие дошкольника – очень сложный процесс, он требует не только разнообразных методов, средств, целенаправленности, но и длительного времени. И, конечно же, только систематическая, продуктивная, целенаправленная работа по ознакомлению детей с разными народами, их языками, их культурой, традициями, поможет детям сформировать толерантность и осознать полное представление о многонациональном Российском государстве и других зарубежных странах.

Традиционные подходы к поликультурному языковому развитию дошкольников исходят из того, что это языковое развитие способствует становлению у обучающихся целостного и реального представления о современном поликультурном мире стран родного и изучаемого языков, а также их подготовке к адекватной межкультурной коммуникации с представителями других стран и культур.

В нашей системе речевых упражнений работа над словом занимает одно из самых важных мест. Овладение словарным составом языка - необходимое условие освоения его грамматического строя, развития связной монологической речи, воспитания звуковой стороны слова (многомерность). Работа над словом – это прежде всего работа по осмыслению его значения по схеме (русский, английский, татарский). Дошкольника необходимо знакомить с разными значениями одного и того же слова, чтобы обеспечить семантически адекватное его использование, формирование обобщенного представления о слове. Развитое

у ребенка умение употреблять слова и словосочетания сообразно контексту, речевой ситуации создает предпосылки для свободного и гибкого обращения с языковыми средствами при построении высказывания. Но словарь дошкольников нуждается не только в количественном обогащении, но и в качественном совершенствовании. Для этого требуется особая педагогическая работа по уточнению значения слов (на русском, английском, татарском языках), обучению семантически адекватному употреблению синонимов, антонимов, многозначных слов, развитию умения понимать переносные значения.

Практика показывает, что ценны занятия по развитию всех сторон речи: звуковой, лексической, грамматической (многомерность) — во взаимосвязи с развитием связной монологической речи и развитием детского словесного творчества.

В развитии словаря дошкольников крайне важным является принцип объединения слов в тематические группы. Единицы языка связаны друг с другом. Совокупность слов, составляющих тематический ряд, образует семантическое поле, которое располагается вокруг ядра. Например, многозначное слово «игла» в значении «лист хвойного дерева» входит в семантическое поле: дерево - ствол - ветви - хвоя - зеленая - пушистая, растет - опадает; игла для шитья входит в другое семантическое поле: шить - зашивать - вышивать - платье - рубашка - узор - острая - тупая и т.д. («инә» - «ылыслы агач» мәгънәсен җиткерә һәм семантик кыры: агач - кәүсә - батаклар - ылыс – яшел - йөнтәс - үсә - коела; тегәр өчен яраклы инә башка семантик кырга керә: тегәргә - чигәргә - күлмәк

– бизәк – үткен – тупас һәм башкалар). Если слово имеет много значений, явление полисемии, то вопросы заставляют ребенка подумать над разными значениями одного и того же слова игла швейная, сосновая, медицинская и.т.д.

Таким образом, если ребенок будет осознавать значение слова и одновременно видеть возможности сочетаемости этого слова с другими, изменение слова, его грамматические формы, языковые лингвистические, способности ребенка будут развиваться успешнее.

Развитие звуковой стороны речи тесно связано с обучением ребенка грамоте, умением распознавать место звука в слове, вычленять звуки шипящие, свистящие, сонорные, твердые и мягкие, гласные и согласные. Все

эти умения необходимы ребенку для дальнейшего обучения его чтению. Воспитание звуковой культуры речи включает работу по обучению правильному звукопроизношению, которая всегда выделяя-лась как ведущая линия развития речи детей 3—4 лет. Например: «Ша-ша- ша — мы купаем малыша; шу-шу-шу — дам грибочек малышу; ши-ши-ши — где гуляют малыши? или: жа-жа-жа — мы увидели ежа; жу- жу-жу — мы грибок дадим ежу; жи-жи-жи — где грибы берут ежи?» («Һау–һау–һау – дисең, һаман нигә һаулыйсың?; мө-мө-мө - мөгерәп килә сыер Мөнирә; үчти-үчти-үчтеки, үсмәгәнгә кечтеки»). Такие упражнения помогают детям освоить интонацию вопроса и развивают у них чувство ритма. Вычленяя звук при четком произнесении слова, фразы, ребенок подводится к пониманию терминов «звук», «слово». Необходимо более пристальное внимание уделять воспитанию интонационного чутья, темпа речи, дикции, силы голоса, поскольку в этих умениях заложены наиболее важные условия дальнейшего развития всех сторон речи.

Развитие звуковой стороны речи дошкольников тесно связано с обучением их грамоте, умением распознавать место звука в слове, вычленять звуки шипящие, свистящие, сонорные, твердые и мягкие, гласные и согласные. Все эти умения необходимы ребенку для дальнейшего обучения его чтению. Уточнение артикуляции и произношения звука очень важно в процессе работы по развитию речи дошкольников. Но без предварительной работы по развитию артикуляционной моторики у детей представляется невозможным. Предварительная работа позволяет привлечь внимание детей к положению органов артикуляции, усилить кинестетические и слуховые ощущения. Данный вид речевой работы проводится коллективно в виде заучивания и проговаривания стихотворений и речёвок, насыщенных соответствующим звуком или включающих в себя звукоподражание. Такая форма действительно эффективна, если звук появляется у ребенка спонтанно и уже достаточно автоматизирован в самостоятельной речи. Если же данный звук еще не сформирован, или процесс автоматизации не завершен, то происходит фиксация дефектного звука в речи ребенка, что в дальнейшем потребует кропотливой коррекционной работы. Исходя из этого, целесообразнее со-