obrazovanie.i.samorazvitie.42

ориентироваться на школу завтрашнего дня, давать «запас опережения» [5]. Следовательно, система подготовки учителей только в том случае сможет идти в ногу со временем, если будет носить опережающий характер.

Быстро меняющаяся социально-педагоги- ческая ситуация требует от учителя способности оперативно реагировать на изменяющуюся среду, адаптироваться к ней. Проектирование можно рассматривать как ответ на вызовы среды. Речь, таким образом, идет о формировании у учителей и будущих учителей проективных способностей как системообразующего профессионального качества.

Проектирование – это разработка модели предстоящей деятельности (урока, внеклассного воспитательного мероприятия, внутришкольного управления и т.п.) с заданными характеристиками. Проектирование можно рассматривать и как составление (формирование) целостного представления о предстоящей деятельности. Педагогическое проектирование есть творческий инновационный процесс, направленный либо на реконструкцию сложившихся подходов организации учебновоспитательной работы, либо на выработку принципиально или относительно новых решений традиционных вопросов школьной жизни. Проектирование – это создание опережающего образа, представлений о процессе и результате педагогической деятельности.

В условиях социокультурной динамики и дальнейших перспектив развития отечественного образования формирование проективно-

го типа мышления и проективной педагоги-

ческой культуры становится обязательным элементом профессиональной деятельности учителя. Способность создавать собственные проекты как альтернативы традиционным подходам решения профессиональных задач, пла-

УДК 373.1:371.8

нировать и прогнозировать возможные последствия их реализации, предупреждать нежелательные последствия в творческих видах деятельности, к числу которых относится и образование, настолько важно, что проектирование становится самостоятельным и чрезвычайно необходимым видом деятельности.

Все вышеназванные современные образовательные технологии, которыми в совершенстве должны владеть и педагоги-практики, и будущие учителя, в огромной степени активизируют познавательную деятельность учащихся, развивают творческую активность, побуждают старшего школьника свободно, самостоятельно мыслить. Задача педагогической науки – планомерно внедрять в школьную практику методы обучения, обеспечивающие целенаправленное развитие личности.

Литература

1.Божович, Е.Д. Психолого-педагогические критерии эффективности обучения и принципы построения контрольно-диагностических заданий // Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-педагогический аспект: Сб. науч. тр. / Под ред. Е.Д.Божович. – М.: Новая школа,

1995. – С. 5-12.

2.Веракса, Н.Е. Диалектическое мышление. – Уфа: Вагант, 2006. – 212 с.

3.Иванов, Г.А. Интегративные основы организации исследовательской деятельности учащихся / Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве // Педагогические технологии. – 2006. - № 1. - С. 22-29.

4.Медведева, М.С. Интегрированная образовательная среда – необходимое условие смешанного обучения / М.С.Медведева // Современные исследования социальных проблем. – Электронный научный журнал. – 2012. – № 10(18).

5.Сластенин, В.А., Подымова, Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. – М.: ИЧП “Издательство Магистр”, 1997. – 224 с.

итогов, уважение к хозяевам дома и товарищам по работе, характер взаимовыручки и взаимопомощи, доведение до конца начатого дела, бережное отношение к инструментам, материалам, помещению, времени и др.

Положительный результат в нашей работе способствовал постоянному привлечению родителей к проведению ряда уроков (фрагмента уроков) трудового обучения, чтения, знакомства с окружающим миром. Мы приглашали родителей в том случае, когда тема урока была непосредственно связана с профессией или исполняемой должностью. При подготовке к такому уроку мы выдвигали ряд требований как к личности родителей (положительные отзывы о работе наличие высокой квалификации, умение говорить с детьми, личное отношение к своей работе и др.), так и к непосредственной деятельности на уроке (наличие необходимых теоретических и практических знаний по изучаемой теме, знание уровня и объёма предлагаемого задания, знание общих требований к уроку и др.).

Вторая группа требований реализовывалась при непосредственном участии педагога и под его руководством. Подготовка к уроку осуществлялась в несколько этапов. Заранее планировалось, к изучению каких тем будут привлечены родители учащихся. По результатам личной беседы отбирались конкретные люди, которых мы приглашали посетить ряд уроков по предмету. При этом, родители ближе знакомились с классом, наблюдали организацию учебно-воспитательного процесса, изучали уровень подготовки детей к труду. Накануне проведения урока, учитель и приглашённые отец или мать, планировали совместное занятие, готовили необходимые материалы, оборудование, наглядности, прогнозировали возможные ситуации. Параллельно с этим, мы готовили к уроку и детей – рассказывали о профессии и личном труде приглашённых родителей, раскрывали роль и значение этого труда, готовили с детьми необходимые материалы к уроку, проводили предварительную отработку основных специальных знаний и умений.

Таким образом, в результате совместной координированной деятельности семьи и школы происходит не только повышение компетентности родителей в трудовом воспитании, но и осуществляется непосредственное фор-

185

мирование у младших школьников потребности в труде.

Как правило, труд детей в семье охватывает следующее: труд по самообслуживанию и обслуживанию других членов семьи, поддержание порядка в доме и во дворе, работа на приусадебном участке, уход за скотом, приготовление пищи и др. наглядность итога домашней работы, приближённость его во времени, конкретно определённая направленность позволяет ребёнку увидеть и осознать значение выполненного задания [2].

Опрос родителей, детей, учителей показал, что предпочтение отдаётся труду по самообслуживанию. Не умаляя важности самообслуживания в общем процессе трудового воспитания, мы считаем необходимым отметить, что ограничение детского труда рамками самообслуживания на этапе дошкольного возраста становится тормозящим фактором. Это возникает в связи с тем, что к началу школьного периода ребёнок по своему уровню готовности к труду не в состоянии выполнять большую по объёму и сложности работу, чем самообслуживание. Следовательно, происходит искусственное занижение возможности ребёнка, тормозится развитие мотивации его труда, что негативно сказывается на формировании потребностного отношения к труду. И потому, работа, которую выполняет ребёнок, должна организовываться на благо всей семьи, отдельных его членов, а не только для удовлетворения собственных интересов и нужд ребёнка.

Определённого внимания заслуживает и деятельность, направленная на помощь другим людям, а не только членам семьи. В практике своего исследования, мы наблюдали случаи, когда ребёнок, который активно помогает дома, заботится о других членах своей семьи, совершенно равнодушен, там, где помощь необходима другому человеку.

Особенное внимание следует уделять труду физически ослабленных детей, страдающих целым рядом хронических заболеваний. Как правило, в семьях, а на основании этого и в школе, таких детей стараются не привлекать к труду, не давать им трудовых нагрузок, всячески опекая и предохраняя от трудовых усилий. В последнее время эта тенденция растёт. Таких детей необходимо обязательно включать в труд, определяя нагрузку соответственно их возможностям они могут выполнять

лёгкую работу по самообслуживанию, помогать в некоторых делах другим членам семьи. Для таких детей трудовая деятельность компенсирует дефицит успеха в других видах деятельности, способствует самовыражению ребёнка в коллективе сверстников.

Эффективность личного примера родителей становится всегда оптимально высокой, когда дети участвуют в труде совместно с родителями. Существующее при этом распределение обязанностей между членами семьи, стиль взаимоотношений, понимание ребёнком важности своего труда на основе сравнения его с трудом старших членов семьи, необходимость и обязательность исполнения не всегда интересных для ребёнка дел – всё это влияет на формирование качеств, определяющих потребностное отношение к труду.

Участвуя в планировании работы и распределяя обязанностей ребёнок может соизмерять свой вклад в общую работу, видеть и понимать её значимость и необходимость для всей семьи. Он узнаёт, какой объём труда предстоит выполнить старшим членам семьи, понимает, что его хорошее исполнение своих обязанностей облегчит работу матери или отцу, даст возможность всей семье отдохнуть, заняться любимым делом. В то же время ориентация в общем труде создаёт предпосылки для проявления самостоятельности и творчества, указывает конкретную перспективу труда, создаёт условия для оказания необходимой помощи, формирует навыки планирования и организации любой трудовой деятельности.

В связи с этим возникает частное замечание о равномерности трудовых нагрузок в семье у мальчиков и девочек (эту неравномерность дети видят в труде отца и матери). Исследование показало, что уже в детском возрасте из-за неравенства нагрузок на плечи девочек ложится работы на 4-5 часов в неделю больше, чем на мальчиков. Воспитание такого характера формирует у мальчиков негативное отношение к домашнему труду, что может ярко проявляться в их дальнейшей жизни.

Большое внимание в нашей опытной работе мы уделяли созданию эмоциональной привлекательности детского труда в семье, отмечая при этом эмоциональную комфортность во взаимоотношениях детей с другими членами семьи в процессе трудовой деятельности.

186

Важным этапом в процессе трудового воспитания является создание возможностей для проявления ребёнком творчества и самостоятельности. У детей со средним уровнем превалируют мотивы, определяемые либо личным интересом к какому-либо отдельному виду труда (при этом остальную работу выполнять они отказываются или выполняют при строгом контроле взрослых), либо желанием достигнуть другой узко личной, до эгоистического, цели. Как правило у детей этой группы мотивы личного характера доминируют, но осознание необходимости выполнить ту или иную, но интересную для них работу, связано со стремлением не нарушать общей комфортности в отношениях с другими членами семьи.

Для детей с низким уровнем сформированности потребности в труде доминирующими мотивами выступают, прежде всего, желание уйти от наказания, а также желание получить поощрение за каждую, пусть даже самую незначительную работу.

Выявленные нами группы мотивов не являются постоянными и неизбежными. Особенно в условиях семейного воспитания они могут постоянно изменяться, переходить из группы в группу, сочетаться различным образом целым рядом других, не названных выше, мотивов.

Таким образом, можно заключить, что семья обладает значительными потенциальными возможностями формирования у младших школьников положительного отношения к труду.

Реальное состояние экономики в нашей стране влияет на характер трудового воспитания в семье, определяет его сложность и противоречивость. В этих условиях возрастают руководящая и просветительная функция школы, организация в ее рамках совместного об- щественно-полезного труда детей и родителей.

Правильная организация труда детей в семье позволяет наиболее полно учитывать психофизические особенности ребёнка, характер его склонностей и способностей.

Личный пример родителей является одним из основных условий формирования и развития основных и специальных знаний и умений учащихся, общественно-полезной мотивации труда.

В основе эмоциональной привлекательности труда ребёнка в семье лежит нравственноэмоциональная комфортность во взаимоотно-

Проблема обучения учащихся решению математических задач является классической проблемой методики преподавания математики. Зародившись в глубокой древности вместе с математической наукой, она актуальна и в настоящее время. Более того, ее актуальность в современных условиях только возрастает. Это подтверждается, в частности, требованием повысить уровень математической подготовки школьников в связи с понижением результатов ЕГЭ в последние годы. Успешность сдачи ЕГЭ по математике непосредственно связана с развитием обобщенных умений учащихся решать математические задачи.

Немаловажными являются и другие аспекты обучения учащихся решению математиче-

ских задач: формирование математического мышления, культуры умственной деятельности, целеустремленности, настойчивости, навыков контроля и самоконтроля и трудолюбия. Решение математических задач предоставляет широкие возможности для реализации межпредметных связей, политехнической и прикладной направленности обучения.

Проблеме обучения учащихся решению математических задач посвящено множество научно-методических исследований. Большой вклад в разрешение этой проблемы внесли отечественные и зарубежные математикиметодисты Ю.М.Калягин, В.А.Гусев, В.И.Мишин, Р.С.Черкасов, Г.И.Саранцев, Д.Пойа и др.

При этом разрабатывались различные аспекты обучения учащихся решению математических задач: формирование обобщенных умений, разработка алгоритмов решения, построения системы упражнений и т.д. [2].

Здесь представляется важным систематизация перечисленных аспектов для целостного представления о содержании обучения решения задач в школьном курсе математики.

Обучение учащихся решению математических задач связано с формированием у них обобщенного умения, которое включает в себя ряд составляющих умений. При этом с учащимися должны быть отработаны умения выполнять в нужной последовательности определенные логические и вычислительные операции. Закономерности формирования у обучающихся тех или иных умений исследуются в работах П.Я.Гальперина, Н.А.Менчинской, Н.Ф.Талызиной, А.В.Усовой и др.

Анализ закономерностей развития у обучающихся обобщенных умений решать математические задачи позволяет установить определяющие факторы развития обобщенных умений решать математические задачи.

I. Определение деятельности по решению математических задач и выделение составляющих его действий;

II. Формирование у обучающихся умений выполнять каждое из выделенных действий.

III. Обучение школьников исполнению выделенных действий в нужной для решения задачи форме и последовательности.

Данная система факторов должным образом согласуется с основными общепризнанными концепциями, теорией поэтапного формирования умственных действий и законом поэтапного усвоения математических знаний [3].

Раскроем содержание каждого из выделенных выше факторов. При анализе первого фактора центральное место занимает вопрос о выделении действий, составляющих деятельность обучающегося по решению математических задач. За структурные единицы правомерно принять определенным образом выделенные этапы решения задач. В психологопедагогической науке разработаны основные способы формирования содержания рассматриваемой деятельности.

1. Теоретико-экспериментальный способ. Этот способ выявления содержания и

компонентов того или иного

188

приема деятельности реализуется в несколько этапов. На первом этапе строится предварительная модель деятельности, основанная на теоретическом анализе решения задач и на анализе затруднений, возникающих у обучающихся в процессе решения задач.

Второй этап состоит в экспериментальной проверке полученной модели. Для этого отбираются учащиеся, испытывающие затруднения в решении математических задач. Наблюдения за их работой в процессе решения математических задач, анализ допущенных ими ошибок и результаты контрольных заданий, направленных на проверку качества решения, позволяет установить, все ли компоненты интересующей нас деятельности выявлены и правильно ли установлен порядок их выполнения. Если окажется, что предварительно разработанная модель деятельности не полна или не верна, то на основе анализа полученных результатов происходит ее доработка.

Третий этап работы над моделью, таким образом, состоит в доработке ее на основе полученных экспериментальных данных.

Четвертый этап – экспериментальная проверка доработанной модели.

2. Анализ сложившихся видов деятельно-

сти.

Этот способ выявления содержания исследуемой деятельности заключается в том, что отбирается группа обучающихся, преуспевающих в решении математических задач. Успешность в решении ими задач принимается фактически за свидетельство того, что их деятельность адекватна умению решать математические задачи.

Перейдем ко второму из выделенных выше факторов – процессу формирования у обучающихся умений, составляющих обобщенное умение решать математические задачи. Развитие этих умений осуществляется в процессе выполнения специально подобранных для этого заданий и упражнений. Здесь руководящим является принцип: новые действия можно удовлетворительно усвоить только репродуцируя их. Упражнения, используемые при формировании у обучающихся умения выполнять то или иное действие должны удовлетворять определенным требованиям. В частности, при разработке упражнений, направленных на обучение решению задач, необходимо выявить соответствующие вариации и должным образом их реализовать.

Третий фактор связан с построением такого регуляторного механизма, который обеспечивал бы «сцепление» отдельных простых операций в сложную стратегию решения задач. Таким механизмом является соответствующая ориентировочная основа деятельности. В данном случае ориентировочная основа есть система условий, на которую реально опирается обучающийся при решении задачи. На практике обыкновенно ориентировочная основа решения задач представляет систему соответствующих алгоритмических предписаний. По общности она может быть представлена в частном виде и может быть пригодной для единичного конкретного случая. Но она может быть представлена и в обобщенном виде, отражающей суть решения целого класса задач.

По способу получения ориентировочной основы решения задач выделяются случаи:

–эта основа задается обучающимся в готовом виде;

–ориентировочная основа составляется обучающимися самостоятельно.

При обучении школьников решению математических задач важным фактором является типологизация. В психолого-педагогических исследованиях установлено, что типологизация умственной деятельности является одной из основных задач управления процессом учения. При решении задач типологизация деятельности связана с их классификацией. В целом, классификация задач должна удовлетворять следующим требованиям:

а) должны быть указаны критерии, однозначно определяющие тип задачи в данной классификации;

б) сами типы задач должны быть расположены по возрастанию сложности и выделены критерии их усложнения;

в) возрастание сложности задач должно соотноситься с общей программой курса математики.

Развитие обобщенных умений решать математические задачи у обучающихся немыслимо без опоры на их фактические знания. В данном случае во главе угла стоит тезис: первоосновой, исходной базой для формирования умений являются знания, чтобы уметь, надо, прежде всего, знать. Отсюда важно в курсе математики выделить знания, связанные с умением решать задачи, организовать их эффективное усвоение обучающимися. При этом

189

уместно обратиться к функциям, которые выполняют знания.

Первая из них состоит в том, что знания служат основой представлений о деятельности, это – онтологическая функция. Человек, общаясь с миром, обретает представление об окружающих предметах, их свойствах и связях между ними.

Вторая функция – ориентировочная. Она позволяет выполнять роль ориентира при определении направления деятельности. Знания выступают в виде правил, указаний, алгоритмов.

Наконец, знания служат базой для формирования отношений к объектам деятельности: без знания об объекте не может быть и отношения к нему. Это третья, оценочная функция знаний. При этом не менее важно должным образом организовать усвоение учащимися знаний, несущих онтологическую функцию: это знания, лежащие в основе решения задач – теоремы, формулы, соотношения и т.д.

Для того, чтобы знания могли применяться творчески, у обучаемого должна быть сформирована готовность к быстрому поиску различных вариантов решения задачи, то есть, его знания должны быть гибкими. С этой целью важно отработать с учащимися каждый из трех этапов усвоения знаний: осознанное восприятие, усвоение способов применения знаний по образцу и готовность к их творческому применению.

Выше отмечалось, что при обучении учащихся решению задач целесообразно использовать соответствующие алгоритмические предписания. Однако такие предписания не могут охватить все стороны решения конкретных задач. Определенная часть решения всегда осуществляется на основе соответствующих ассоциаций, поэтому при обучении учащихся решению математических задач важно уделять внимание систематизации и формированию у них ассоциаций, которые срабатывают при решении ими задач. Все вышеизложенное представляется заслуживающим внимания при организации обучения учащихся решению задач в курсе математики. Для иллюстрации рассмотрим структуру обучения решению геометрических задач на вычисление. Здесь в качестве составляющих обобщенного умения решать задачи можно выделить следующие «элементарные» умения: