obrazovanie.i.samorazvitie.42

Не секрет, что в своей деятельности ис-

Одна из них – пройден уже достаточно боль-

следователи и практики очень редко прибегают

шой период реформ и модернизаций (начиная

к использованию выявленных в науке законо-

с 90-х годов прошлого века), накоплен опреде-

мерностей и принципов обучения. И без такого

ленный опыт в практике образования, который

знания нередко оказывается возможным про-

требует осмысления и обобщения. Другая при-

ектировать и реализовывать процесс обучения

чина – за отмеченный период наработан и

и добиваться при этом неплохих результатов.

большой теоретический багаж педагогических

В связи с этим возникает вопрос: востребовано

знаний, характеризующийся тем, что совре-

ли теорией и практикой обучения знание о за-

менная педагогика наводнена большим коли-

кономерностях и принципах обучения?

чеством новых понятий, терминов, принципов,

Мы считаем, что проблема законов и за-

форм, методов, средств и технологий обучения

кономерностей обучения начинает выдвигать-

и воспитания; в ней накоплено огромное число

ся на передний план по нескольким причинам.

концепций, моделей, гипотез, теорий, подходов

и т.д. Этот массив научных данных требует

сый И.П.).

М.,2000;

Педагогика. Под ред.

также осмысления, выделения главного, от-

П.И.Пидкасистого. М.,2004; Педагогика. Под

сеивания второстепенного и т.д. Актуальность

ред. В.А.Сластенина, М., 2007 [10-13; 15]. Кро-

проблемы законов и закономерностей обуче-

ме того, анализировались учебники и учебные

ния возрастает также благодаря фактору ин-

пособия по профессиональной педагогике на

форматизации общества и образования, вне-

предмет отражения в них проблемы законов и

дрению дистанционного обучения. Дело в том,

закономерностей обучения (работы С.Я.Ба-

что дистанционное обучение, в силу его спе-

тышева,

М.И.Махмутова,

А.М.Новикова,

цифики

и опосредованного взаимодействия

С.И.Архангельского, В.А.Попкова и А.В.Коржу-

педагога и обучающегося посредством инфор-

ева). Обратимся сначала к результатам анали-

мационно-компью-терных технологий, предпо-

за учебных изданий в области общей педагоги-

лагает

тщательное проектирование процесса

ки.

обучения в соответствии с логикой освоения

Отражение закономерностей обучения

учебного предмета, с одной стороны, и логикой

в учебных изданиях по педагогике.

В струк-

самостоятельной работы обучающегося над

туре учебника «Педагогика» (под ред. И.А.Каи-

усвоением учебного материала – с другой сто-

рова

и др. М., 1956

г.) [10] вопрос о законо-

роны. Если в условиях традиционного обуче-

мерностях обучения отдельно не ставился. В

ния преподаватель имеет возможность, в зави-

учебнике, вышедшем под редакцией Ю.К. Ба-

симости от реальной ситуации, оперативно

банского [11] выделено девять закономерно-

вносить необходимые коррективы в план учеб-

стей обучения, объединенных на основе сис-

ного занятия и для этого он опирается чаще

темно-структурного подхода

в четыре группы.

всего на свой личный опыт, то в условиях дис-

Первая группа – это закономерные связи меж-

танционного обучения такой возможности нет.

ду процессом обучения и социально-общес-

Именно поэтому необходимо детальное описа-

твенными процессами и потребностями; между

ние предполагаемой

учебной деятельности

процессом обучения и целостным педагогиче-

обучающегося, которое, в свою очередь, тре-

ским процессом как единством процессов обу-

бует знания о законах и закономерностях обу-

чения,

воспитания и развития («процесс обу-

чения.

чения закономерно обусловлен более широки-

Задача данной статьи – выявить состоя-

ми социально-общественными процессами и

ние вопроса о закономерностях и принципах

потребностями социалистического общества, в

обучения, определить на основе анализа учеб-

частности

потребностью

социалистического

ных и научных изданий в области общей и

общества во всесторонне, гармонически разви-

профессиональной педагогики состав, содер-

той личности, способной активно участвовать в

жание, типологию выделяемых исследовате-

производственном, научном, социальном и

лями закономерностей и принципов обучения.

культурном процессах»; «процесс обучения

Нами были изучены учебники по педагогике и

закономерно связан с процессами образова-

учебные издания (учебники и учебные посо-

ния, воспитания и развития, входящими в це-

бия) по дидактике на предмет отражения в них

лостный педагогический процесс»). Вторая

состава и структуры

законов и закономерно-

группа отражает связи между процессом обу-

стей обучения. Отбор учебников производился

чения и условиями обучения («процесс обуче-

по двум критериям: наличие рекомендации

ния закономерно зависит от реальных учебных

федерального органа управления образовани-

возможностей обучаемых»; «процесс обучения

ем к использованию в практике учебных заве-

закономерно зависит от

внешних условий, в

дений; отражение основных этапов развития

которых он протекает»). Третья группа – связи

отечественного образования с середины про-

между входящими в обучение процессами пре-

шлого века (таковыми являлись: конец 50-х

подавания и учения: процессы преподавания и

годов прошлого века (реформа школы 1958

учения закономерно

взаимосвязаны в целост-

года), середина 1980-х годов (начало пере-

ном процессе обучения. Четвертая группа -

стройки), после 2000 года (модернизация обра-

связи между отдельными компонентами самого

зования). С учетом этого мы остановились на

процесса обучения – задачами, содержанием,

следующих учебниках: Педагогика. Под ред.

методами,

формами,

результатами

обучения

И.А.Каирова. М.,1956; Педагогика. Под ред.

(содержание обучения закономерно зависит от

Ю.К.Бабанского, М.,1984; Педагогика (Подла-

его задач,

отражающих

в

себе потребности

общества, уровень и логику развития науки,

ется связь; 2) исследованы вид, форма и ха-

реальные учебные возможности и внешние

рактер этой связи; 3) установлены пределы

условия для обучения; методы и средства сти-

действия (проявления) связи» [13, с. .419].

мулирования, организации и контроля учебной

Констатировав, что исследования послед-

деятельности закономерно зависят от задач и

них нескольких лет мало чем отличаются от

содержания обучения; формы организации

общей картины изучения закономерностей в

обучения закономерно зависят от задач, со-

прошлом, И.П.Подласый предложил система-

держания и методов обучения; взаимосвязь

тизацию закономерностей обучения, логиче-

всех компонентов учебного процесса при со-

ской основой которой является модель про-

ответствующих условиях закономерно обеспе-

цесса обучения рассматриваемого как систе-

чивает прочные, осознанные и действенные

ма, включающая шесть компонентов: дидакти-

результаты обучения).

ческий, психологический, кибернетический,

Это была стройная и убедительно обосно-

организационный, социологический, гносеоло-

ванная система закономерностей обучения,

гический. С учетом этого все закономерности

которая, в соответствии с требованиями сис-

обучения делятся на общие и частные (кон-

темно-структурного подхода, отражала внеш-

кретные). Общие закономерности охватывают

ние и внутренние связи процесса обучения, с

весь процесс обучения, все его компоненты, а

одной стороны, а с другой – служила основой

частные – только отдельные аспекты.

для выведения принципов обучения. Таким

Соответственно выделены шесть групп

образом, в единстве реализовывались две ос-

общих закономерностей обучения (закономер-

новные функции дидактики – научно-теорети-

ность цели обучения; закономерность содер-

ческая (познание сущности основных связей

жания обучения; закономерность качества

процесса обучения) и конструктивно-техничес-

обучения; закономерность методов обучения;

кая (разработка нормативных требований к

закономерность управления обучением; зако-

процессу обучения).

номерность стимулирования обучения) и

Вместе с тем предлагаемая система зако-

шесть групп конкретных закономерностей обу-

номерностей обучения не в полной мере отве-

чения (дидактические, гносеологические, пси-

чала требованиям непротиворечивости теории.

хологические, кибернетические, социологиче-

В ней имели место пересечения, когда одна и

ские, организационные). В каждую группу вхо-

та же закономерная связь была представлена

дят от двух до десяти-двенадцати закономер-

в разных группах (например, реальные учеб-

ностей, так что в общей сложности И.П.Под-

ные возможности и внешние условия обучения

ласый выделяет 22 общие и 61 конкретную

встречаются во второй и четвертой группах).

закономерности – всего 83 закономерности

Кроме того, возникает вопрос относительно

обучения. Для примера приведем номенклату-

формулировок закономерностей, которые фик-

ру закономерностей обучения (по одной из

сируют наличие связи, но не дают возможность

двух групп). «Закономерность содержания обу-

определить

вид и характер этой взаимосвязи.

чения. Содержание обучения (образования)

Выявление и указание на эти виды связей сде-

зависит от: а) общественных потребностей и

лало бы закономерности обучения, как пред-

целей обучения; б) темпов социального и на-

ставляется, более конкретными, такими, чтобы

учно-технического прогресса; в) возрастных

их можно было использовать при разработке и

возможностей школьников; г) уровня развития

проектировании процесса обучения.

теории и практики обучения; д) материально-

В начале 2000-х годов одним из распро-

технических и экономических возможностей

страненных

был

учебник

педагогики

учебных заведений» [13, с. 426]. «Дидактиче-

И.П.Подласого [13]. Автор исходит из того, что

ские закономерности (результаты обучения (в

«закономерность отражает объективные, су-

известных пределах) прямо пропорциональны

щественные, необходимые, общие, устойчи-

продолжительности обучения; продуктивность

вые и повторяющиеся при определенных ус-

усвоения заданного объема знаний, умений (в

ловиях взаимосвязи. Строго зафиксированные

известных пределах) обратно пропорциональ-

закономерности являются законами. Законо-

на количеству изучаемого материала или объ-

мерности определяются как научные законы

ему требуемых действий; продуктивность ус-

только в том случае, когда 1) четко зафиксиро-

воения заданного объема знаний, умений (в

ваны объекты, между которыми устанавлива-

известных пределах) обратно пропорциональ-

на трудности и сложности изучаемого учебного

закономерности и 7 принципов обучения.

материала,

формируемых действий;

резуль-

На этом же этапе развития педагогики

таты обучения (в известных пределах) нахо-

распространенным являлся учебник педагогики

дятся в прямо пропорциональной зависимости

под ред. П.И.Пидкасистого [12]. Автор подчер-

от осознания целей обучения обучаемыми;

кивал, что, несмотря на значительное количе-

обучение путем «делания» в 6-7 раз продук-

ство законов и закономерностей, сформулиро-

тивнее обучения путем «слушания» и др.)» [13,

ванных в дидактических работах, они, однако,

с. 427].

не представляют строгую систему потому что:

Как видим, И.П.Подласый провел боль-

а) некоторые из них выражают не внутренние,

шую работу по выявлению и систематизации

а внешние связи процесса обучения; б) связи

закономерностей обучения, число которых вы-

носят не устойчивый, а вариативный характер

росло после середины 1980-х годов в несколь-

и в) отражают порой не функционирование и

ко раз. Это факт можно рассматривать как по-

развитие, а только структуру процесса обуче-

ложительный, ибо была сделана попытка со-

ния.

Раскрывая содержание базовых понятий

брать «под одной крышей» известные законо-

П.И.Пидкасистый отмечает, что «закономерно-

мерности обучения и привести их в опреде-

сти обучения, рассматриваемые как выраже-

ленную систему. Вместе с тем, эта системати-

ние действия законов в конкретных условиях,

зация вызывает и ряд вопросов, прежде всего,

это объективные, существенные, устойчивые,

с точки зрения ее обоснованности. Во-первых,

повторяющиеся связи между составными час-

почему автор считает выделяемые закономер-

тями, компонентами процесса обучения» [12, с.

ности общими, если они характеризуют связи

214]. Обратим внимание на то, что автор раз-

только одного из элементов процесса обуче-

личает понятия закон и закономерности обуче-

ния – цели, содержания и т.д.? Во-вторых, не

ния. Закономерности – выражение действия

совсем понятно по каким признакам автор вы-

законов в конкретных условиях. Отсюда следу-

делил шесть групп общих закономерностей

ет, что законы действуют всегда и везде, а за-

обучения? Почему в одном ряду оказались

кономерности – это их выражение в конкрет-

такие закономерности, как закономерности це-

ных условиях, то есть один и тот же закон обу-

ли, содержания, методов, с одной стороны и

чения будет проявляться по-разному в зависи-

закономерности качества и управления обуче-

мости от конкретных условий, в которых проте-

ния – с другой? В-третьих, если говорить о кон-

кает обучение.

кретных закономерностях, то возникает вопрос

Говоря о систематизации закономерно-

о том, по каким основаниям выделялись и

стей обучения, автор выделяет две группы –

группировались

предлагаемые закономерно-

внешние и внутренние закономерности.

сти? Другими

словами,

систематизация

Внешние закономерности характеризуют зави-

И.П.Подласого также недостаточно убедитель-

симость обучения от общественных процессов

на с точки зрения требований полноты и не-

и условий: социально-экономической, полити-

противоречивости теории.

ческой ситуации, уровня культуры, потребно-

Что касается принципов обучения, то ав-

стей общества в определенном типе личности

тор, хотя и отмечает, что они должны соответ-

и уровня образования. К внутренним законо-

ствовать общим целям и закономерностям

мерностям процесса обучения относятся свя-

обучения, однако раскрывая состав дидакти-

зи между его компонентами: между целями,

ческих принципов, он фактически включает в

содержанием, методами, средствами, форма-

него традиционные, общепризнанные принци-

ми.

Внутренних закономерностей процесса

пы обучения. Их всего семь: сознательности и

обучения, отмечает П.И.Пидкасистый, «уста-

активности;

наглядности;

систематичности и

новлено довольно много, большая часть из

последовательности; прочности; научности;

них действует при создании обязательных

доступности; связи теории с практикой. Отсю-

условий» [с. 216]. Он приводит примеры неко-

да следует вывод о том, что эти принципы

торых из внутренних закономерностей: обу-

возможно и связаны с десятками вышеназван-

чающая деятельность преподавателя пре-

ных закономерностей обучения, но эта связь

имущественно имеет воспитывающий ха-

не видна

из авторского изложения.

Если

рактер; есть зависимость между взаимодей-

Ю.К.Бабанский выделял 9 закономерностей и

ствием учителя и ученика и результатами

11 принципов обучения, то И.П.Подласый – 83

обучения; развитие умственных умений и на-

выков учащихся зависит от применения поис-

ность, лежащая в основе принципа дифферен-

ковых методов, проблемного обучения и дру-

циации и вариативности современного образо-

гих активизирующих интеллектуальную дея-

вания (уровень образования определяется не

тельность приемов и средств и др.

только требованиями производства, но и инте-

Отметим

еще

один важный

вклад

ресами господствующих в обществе, направ-

П.И.Пидкасистого в анализируемую проблему.

ляющих политику и идеологию социальных

Он одним из первых ясно сформулировал со-

слоев). В то же время, автор лишь перечисляет

отношение близких понятий - «закон», «зако-

отдельные закономерности, не давая обосно-

номерность», «принцип», «правило», которое

вания их системы и каждой в отдельности.

следует рассматривать в логической после-

Отметим также несколько обобщенный харак-

довательности: закон — закономерность —

тер выделяемых связей педагогического про-

принцип — правило» [12, с. 218]. Вместе с тем,

цесса.

П.И.Пидкасистому также не удалось предло-

В целом следует отметить, что на этапе

жить строгую систему законов и закономерно-

модернизации образования (с начала 2000-х

стей обучения. Предлагаемый им подход был

годов) в педагогической литературе стали уде-

внутренне противоречив. Например, он выде-

лять более заметное внимание вопросам зако-

лял внешние и внутренние закономерности

нов и закономерностей обучения. Однако нель-

обучения, в то время как по его же определе-

зя сказать, что это привело к построению их

нию закономерности обучения должны выра-

обоснованной системы. По-прежнему предла-

жать устойчивые связи между компонентами

гаемые в учебниках законы и закономерности

процесса обучения, то есть могут быть только

обучения опирались в большей степени на

внутренними.

опыт и здравый смысл, чем на системную ос-

В учебнике под редакцией В.А.Сластенина

нову.

[15] выделяется один основной закон педагоги-

Закономерности обучения в профес-

ческого процесса (обязательное присвоение

сиональной педагогике.

подрастающими

поколениями

социального

Применительно к высшей школе проблема

опыта старших поколений) и две группы педа-

закономерностей обучения нашла отражение в

гогических закономерностей: внешние (обу-

работах С.И.Архангельского, В.И.Загвязинско-

словленность содержания, форм и методов

го, В.А.Попкова, А.В.Коржуева и др. Так, в

педагогической деятельности уровнем разви-

учебном пособии С.И.Архангельского

[2] от-

тия производительных сил общества и соот-

дельная глава посвящена закономерностям

ветствующих им производственных отношений

теории обучения. Автор исходил из того, что

и надстройки; уровень образования определя-

«закономерности процесса обучения, как и дру-

ется не только требованиями производства, но

гих областей науки, выражают основные, су-

и интересами господствующих в обществе,

щественные, достаточно устойчивые связи и

направляющих политику и идеологию социаль-

отношения между компонентами системы обу-

ных слоев и др.) и внутренние (содержание

чения, дидактическими явлениями и фактами.

конкретного

воспитательно-образовательного

Характерным для этих закономерностей явля-

процесса закономерно обусловлено постав-

ется всеобщность, множественность распро-

ленными задачами; методы педагогической

странения, а не частичное приложение только к

деятельности и используемые при этом сред-

отдельному, конкретному дидактическому объ-

ства обусловлены задачами и содержанием

екту» [2, с.111]. Из этого определения видно,

конкретной педагогической ситуации; формы

что автор понимал под закономерностями обу-

организации педагогического процесса опре-

чения только внутренние связи и отношения.

деляются содержанием и др.) закономерности

Кроме того, употребляя сочетание «достаточно

[15, с. 210-211].

устойчивые» связи, подчеркивалось, что про-

Определенным шагом вперед можно счи-

цесс обучения не может иметь жестких при-

тать тот факт, что, во-первых, выделен один

чинно-следственных, а значит устойчивых,

основной закон педагогического процесса, в

связей.

контексте которого

остальные

выделенные

С.И.Архангельский выделял четыре зако-

закономерности

представляют собой

своего

на обучения в высшей школе: закон единства

рода конкретизацию этого основного закона;

учебной и обучающей деятельности (иначе

во-вторых,

четко зафиксирована

закономер-

называемый «сущности обучения»);

закон

единства обучения и воспитания; закон преем-

внутренние, существенные связи явлений обу-

ственности знаний и последовательности на-

чения? Например, какие внутренние и сущест-

учного развития; закон педагогической отдачи:

венные связи процесса обучения отражены в

содержательность знаний, навыков, умений

законе социальной обусловленности целей,

студентов пропорциональна научной содержа-

содержания и методов обучения? Разве связь

тельности, педагогическому мастерству препо-

между требованиями общества, с одной сторо-

давателей.

ны и целями и содержанием обучения – с дру-

В другой работе по теории обучения в

гой является внутренней, а не внешней?

высшей школе, опубликованной почти через 30

В-третьих, представляется, что не все за-

лет после выхода

в

свет

учебника

коны касаются процесса обучения как целост-

С.И.Архангельского,

авторы

(А.В.Коржуев,

ного явления. Некоторые отражают связи внут-

В.А.Попков) говорят о том, что противоречия

ри одного элемента процесса обучения. На-

процесса обучения

обусловливают

действие

пример, закон о взаимосвязи и взаимообу-

трех основополагающих дидактических зако-

словленности индивидуальной, групповой и

нов: 1) закон обязательного соответствия

коллективной учебной деятельности отражает

уровня сложности и трудности учебно-

связи только внутри одного элемента обучения

познавательных задач познавательным воз-

– форм организации учебной деятельности.

можностям обучающегося; 2) закон зависимо-

В-четвертых, представленные законы

сти темпа и качества овладения знаниями,

обучения, хотя и претендуют на статус обще-

умениями и навыками от активности обучаю-

дидактических, но имеют разный уровень

щегося в учении; 3) закон единства развития

обобщения. Так, закон единства обучения и

познавательных сил обучающегося и его само-

воспитания или закон единства учебной и обу-

стоятельности в учении» [5, с. 90-91].

чающей деятельности касаются всего процесса

В учебном пособии по дидактике В.И.За-

обучения. Однако этого нельзя сказать, напри-

гвязинский [3] выделяет, со ссылкой на работы

мер, о законе обязательного

соответствия

Ю.К.Бабанского, М.И.Махмутова, М.Н.Скатки-

уровня сложности и трудности учебно-

на, И.Я.Лернера, П.И.Пидкасистого, Б.С.Гер-

познавательных задач познавательным воз-

шунского, следующие законы обучения: закон

можностям обучающегося, который устанавли-

социальной обусловленности целей, содержа-

вает связь только между двумя элементами

ния и методов обучения; закон развивающего и

обучения – содержанием учебного материала и

воспитывающего влияния обучения; закон обу-

познавательными возможностями учащегося.

словленности результатов обучения характе-

Сказанное позволяет сделать вывод о

ром деятельности и общения учащиxся; закон

том, что авторы предлагаемых законов и зако-

целостности и единства педагогического про-

номерностей обучения выводят последние

цесса; закон взаимосвязи и единства теории и

исходя больше из собственного опыта и здра-

практики в обучении; закон взаимосвязи и

вого смысла, чем с опорой на результаты экс-

взаимообусловленности

индивидуальной,

периментальных

системных

исследований.

группповой и коллективной учебной деятель-

Поэтому не удивительно, что некоторые ис-

ности. Эти законы «имеют объективные источ-

следователи считают, что «те формулировки,

ники и действуют в любых ситуациях обуче-

которые выдаются в современной дидактике за

ния» [3, с. 30].

законы и закономерности, таковыми не явля-

Как видим, в каждой из трех представлен-

ются» [7, с. 53], так как в дидактике отсутствуют

ных выше работ формулируются законы обу-

строгие процедуры измерений

исследуемых

чения. Но все они разные как по форме, так и

объектов, процессов и их состояний, которые

по содержанию.

бы позволили однозначно определить их изме-

Во-первых, хотя авторы и утверждают, что

нения. Как видим,

вопрос упирается в то, что

предлагаемые ими законы имеют объективные

дидактике необходимо иметь в своем арсенале

источники, однако каковы именно эти источни-

такие методы и методики исследования, кото-

ки остается неясным. Почему один автор вы-

рые бы могли позволить дать однозначный

деляет четыре закона, другой – три, а третий –

ответ на вопрос о состоянии объекта (напри-

шесть?

мер, учащегося, педагога) или процесса и ре-

Во-вторых, можно ли сказать более или

зультата обучения.

менее однозначно,

что эти законы отражают

Может ли дидактика претендовать на вы-

тельную деятельность людей, преследующих

явление и формулирование строгих законо-

свои цели. В явлениях социальной действи-

мерностей функционирования и развития про-

тельности закон проявляется как средняя всей

цесса обучения? Нам представляется, что сна-

совокупности индивидуальных целей деятель-

чала следует определиться с общим вопросом,

ных людей, как некая средняя тенденция этой

который можно сформулировать так: корректно

деятельности. Однако, в отличие от общест-

ли подходить с одинаковыми мерками и одина-

венной жизни, обучение преследует во многом

ковыми требованиями к формулированию за-

сходные цели относительно каждого обучае-

конов и закономерностей в разных науках?

мого, который, в свою очередь, является

Известно, что науки классифицируют на раз-

следствием множества факторов воздействия.

ные группы и в самом общем виде их делят на

Учет этого множества факторов, любой из ко-

естественные науки (изучающие законы при-

торых является условием обучения, крайне

роды), технические науки (изучающие законы

затруднителен. Отсюда и достижение целей

техники и технологии), гуманитарные науки

обучения применительно к каждому обучаю-

(изучающие человека) и общественные науки

щемуся оказывается трудным. Такое «неабсо-

(изучающие общество, общественные процес-

лютное, неуниверсальное

осуществление

сы). Если следовать этой классификации, то

строгих зависимостей в действительности обу-

педагогика относится к четвертой группе наук.

чения затрудняет их признание в качестве за-

Чем отличаются предметы выделенных

конов» [6]. Поэтому в дидактике преобладают

наук? Естественные науки (физика, химия и

статистические законы, и проявляются они в

т.п.) изучают природу, которая может исследо-

большинстве случаев как тенденция.

ваться в «чистом» виде, не зависящем от воли

Таким образом, особенность дидактиче-

человека. Технические науки изучают технику и

ских закономерностей в том, что они носят

технологии, которые уже являются творением

преимущественно вероятностно-статистичес-

рук человеческих и потому в них закономерно-

кий характер и потому к ним не следует предъ-

сти могут быть уже не столь жесткими и одно-

являть такие же требования однозначности,

значными, как в природе. В гуманитарных нау-

какие применяются к закономерностям, фор-

ках предмет (которым является человек в его

мулируемым в естественных и технических

духовно-нравственном измерении) настолько

науках (И.Я.Лернер, П.И.Пидкасистый и др.).

сложен, что закономерности его функциониро-

Часть из них действует всегда, независимо от

вания и развития уже не столь однозначны. Не

действий участников и условий процесса (на-

менее сложен предмет общественных наук

пример – цели профессионального обучения

(общество и общественные процессы). В зави-

зависят от требований общества и экономики к

симости от предмета изучения будет иметь

уровню образования личности).

Другие харак-

место разный уровень однозначности связей.

терны и отражают существенные связи кон-

Например, в физике и химии связи носят при-

кретной модели или теории обучения (напри-

чинно-следственный, устойчивый, однознач-

мер, закономерность «проблема является на-

ный и объективный характер. А в педагогике и

чальным моментом мыслительной деятельно-

других общественных науках связи уже не мо-

сти» характерна для теории проблемного обу-

гут быть столь однозначными в силу чрезвы-

чения). Большая часть закономерностей про-

чайной сложности предмета изучения. Поэтому

является как тенденция, то есть не в каждом

не случайно исследователи говорят о двух ви-

отдельном случае, а в некотором множестве

дах законов – динамических и статистических.

случаев. Это обусловлено тем, что процесс

Динамические законы отражают причинно-

обучения зависит от множества факторов: соз-

следственные связи, когда исходное состояние

нательной деятельности педагога и обучаю-

объекта однозначно определяет ряд после-

щихся, научно-методического, учебно-методи-

дующих его состояний. Статистические законы

ческого, информационного обеспечения обу-

выражают связи, носящие вероятностный ха-

чения и др.

рактер.

Система законов педагогики и ее прелом-

Будучи общественной наукой, педагогика

ление в дидактике профессионального образо-

и дидактика характеризуются всеми признака-

вания. Новую страницу в исследовании про-

ми такой науки, обусловленными тем, что об-

блемы закономерностей обучения открывают

щественные законы проявляются через созна-

исследования А.М.Новикова [9], который пред-

ложил четкую классификацию законов педаго-

педагог, предшествующий опыт обучающегося,

гики, основанную на объектах/субъектах – ис-

сам обучающийся. Непротиворечивость дос-

точниках нового жизненного опыта обучающе-

тигается тем, что эти источники выделены как

гося. Таких источников четыре – объективная

независимые, то есть непересекающиеся объ-

реальность, педагог (педагоги), предшествую-

екты/субъекты.

щий опыт обучающегося, сам обучающийся. В

Поскольку дидактика является частью пе-

соответствии с этим автор выделяет четыре

дагогики, постольку законы педагогики объек-

основных закона педагогики, раскрывающих

тивно должны преломляться и проявляться в

соответственно систему отношений: новый

процессах обучения. Действуя в условиях обу-

опыт-объективная реальность (закон наследо-

чения, эти законы будут по своему прелом-

вания культуры: человек в процессе образова-

ляться, отражая специфику обучения как со-

ния осваивает культуру человечества); новый

ставной части педагогического процесса. Зако-

опыт-педагог (закон социализации: только в

номерности обучения, таким образом, вытекая

общении с другими людьми человеческий ин-

из общих законов педагогики, будут в то же

дивид обретает свою человеческую сущность);

время отражать специфические отношения,

новый опыт - предшествующий опыт обучаю-

складывающиеся в процессе обучения [4]. Од-

щегося (закон последовательности: в зоне

нако надо отметить, что на современном этапе

ближайшего развития обучающегося распола-

система образования отличается диверсифи-

гается тот новый жизненный опыт, который

цированностью, многомерностью, вариативно-

логически подготовлен его предшествующей

стью содержания, форм, методов и средств

образовательной деятельностью); новый опыт-

образовательного процесса на всех уровнях

сам обучающийся (закон самоопределения: в

его организации. Сегодня педагог любой шко-

процессе образования значительную роль иг-

лы имеет право на выбор тех технологий обу-

рает самоопределение обучающегося). В дан-

чения и воспитания, которые он считает целе-

ной концепции прежде всего привлекает то, что

сообразными с точки зрения решения образо-

автор выделяет и формулирует систему зако-

вательных задач. В этих условиях принципы и

нов педагогики, которая отражает основной

правила обучения будут зависеть от того, ка-

результат образования. Этим результатом яв-

кую концепцию или теорию обучения педагог

ляется обучающийся, а точнее тот новый опыт,

кладет в основу образовательного процесса.

который он приобретает в результате образо-

Содержание и характер каждой конкретной

вательной деятельности. Второе обстоятель-

дидактической системы определяются наряду

ство связано с тем, что А.М.Новиков четко вы-

с общими и специфическими закономерностя-

деляет основания классификации законов, в

ми обучения.

Например,

дидактическая систе-

качестве которых берет источники формирова-

ма проблемного обучения опирается на такие

ния жизненного опыта (объекты и субъекты,

закономерности обучения, как: «проблема яв-

являющиеся источниками этого опыта). Он

ляется

начальным моментом

мыслительной

выделяет четыре таких источника и соответст-

деятельности»; «мыслить человек начинает

вующие отношения между новым опытом и

тогда, когда у него появляется потребность

каждым из этих источников. Каждое отдельное

что-либо понять, когда возникает познаватель-

отношение формулируется в виде закона. По-

ное затруднение»; «обучение и воспитание

чему отношение? Это сделано исходя из трак-

развивает интеллектуальную и другие сферы

товки закона, понимаемого как «наиболее об-

не потому, что учитель ставит проблемы, а

щее понятие, отражающее существенное, объ-

потому

что

школьник

сам

их решает»

ективное, всеобщее, устойчивое повторяю-

(М.И.Махмутов, О.С.Гребенюк, Т.Б.Гребенюк) и

щееся отношение между явлениями, процес-

т.д.

сами» [9, с. 26].

Закономерности обучения, в свою оче-

Система законов педагогики выстроена с

редь, являются основой для определения ос-

соблюдением требований, предъявляемых к

новных требований к обучению, к его органи-

любой теории – требований полноты и непро-

зации и реализации, то есть к формулирова-

тиворечивости. Полнота законов достигается

нию принципов обучения. Таким образом, вы-

тем, что рассмотрены все объекты/субъекты

страивается цепочка: законы педагогики – за-

классификации – все источники жизненного

кономерности обучения (общие и специфиче-

опыта обучающегося: объективная реальность,

ские) – принципы обучения (общие и специфи-