obrazovanie.i.samorazvitie.42

их состояние характеризуется низкими значениями.

В результате обработки материалов исследования были установлены следующие закономерности. Интенсивность состояний у лиц с низким и средним уровнем способности к планированию остаётся неизменной в континууме от низкой к высокой рефлексии, тогда как интенсивность состояний у лиц с высокими способностями планирования возрастает с ростом уровня рефлексивности. Состояния высокого уровня интенсивности присущи низкорефлексивным субъектам со средними показателями оценки результатов. Однако, по мере роста рефлексии, лица со средней способностью к оценке результатов переживают менее интенсивные состояния.

Субъектно-личностные характеристики и рефлексивная регуляция состояний. В

результате применения многофакторного дисперсионного анализа были получены результаты, свидетельствующие о зависимости влиянии рефлексии на психические состояния от локуса контроля. Полученная модель дисперсионного анализа статистически значима на уровне р≤0.017 и объясняет примерно 27% дисперсии средних значений психических состояний. Статистически значимыми являются влияния взаимодействующих показателей ауторефлексии (осознания собственных переживаний) и локуса контроля (по F-критерию Фишера р≤0,004) на состояния субъекта.

Установлено, что независимо от локуса контроля, высокорефлексивные субъекты переживают средние по интенсивности психические состояния. Однако в случае низкой рефлексии наблюдается значимое различие переживаемых состояний у представителей разных групп: экстерналы испытывают наименее интенсивные состояния, тогда как люди с внутренним локусом контроля – более интенсивные именно при низком уровне рефлексии.

Кроме того, изучалось влияние характера на рефлексивную регуляцию состояний. В результате анализа установлено, что это влияние опосредовано общительностью, смелостью и уровнем самоконтроля субъекта. Указанные черты характера могут выступать в качестве

13

метасвойств личности. Так, состояния высокого уровня интенсивности характерны для низкорефлексивных и общительных студентов. На другом полюсе располагаются некоммуникабельные и высокорефлексивные лица – интенсивность их состояний значительно снижена. Обнаружено, что с ростом уровня рефлексии возрастает интенсивность психических состояний у лиц с высокими показателями смелости и решительности, в то время как интенсивность состояний «робких» снижается по мере увеличения уровня рефлексии. Наиболее высокие по интенсивности состояния переживаются высокорефлексивными и смелыми, а также низкорефлексивными и менее смелыми субъектами. Рассматривая влияние самоконтроля, отметим, что у лиц с высоким самоконтролем происходит снижение интенсивности состояний в диапазоне от низкой рефлексии к высокой. Интенсивность переживаемых состояний у лиц с низким самоконтролем повышается при высокой рефлексии.

Интересными выглядят результаты изучения влияния рефлексии на психические состояния лиц с разным уровнем самооценки. В результате исследования было установлено, что наименее интенсивные состояния наблюдаются у лиц с низкой рефлексией собственных переживаний и нормальной самооценкой, а также у лиц с высокой рефлексией и низкой самооценкой. Субъекты с низкой самооценкой и рефлексией склонны демонстрировать наиболее интенсивные проявления состояний в обыденной ситуации, так же, как и высокорефлексивные субъекты с нормальной оценкой собственного Я.

Установлено, что в случае доминирования направленности на себя, влияние рефлексии проявляется в увеличении такой составляющей состояния как активность поведения. При доминировании направленности на взаимодействие рефлексия влияет на переживание, как составляющую состояния, и увеличивает все показатели состояния. В случае доминирования направленности на задачу, рефлексия связана практически со всеми показателями шкал состояний. Отметим, что взаимосвязь, в этом случае, наиболее значимая.

Индивидуально-психологические особенности и рефлексивная регуляция состояний. Кроме того, исследовались отношения между экстра-интроверсией, эмоциональной устойчивостью и рефлексией. Согласно полученным результатам, влияние рефлексии на интенсивность психических состояний опосредовано эмоциональной устойчивостью субъекта (р≤0,030). С ростом рефлексивности интенсивность состояний возрастает у эмоционально неустойчивых студентов, в то время как выраженность состояний эмоционально устойчивых, наоборот, снижается. Наименее интенсивные состояния характерны для низкорефлексивных и эмоционально неустойчивых лиц. Наиболее интенсивны состояния высокорефлексивных меланхоликов и холериков, а также низкорефлексивных сангвиников. Интенсивность переживаний интровертов снижается с ростом способности к ауторефлексии, то есть, высокорефлексивные флегматик и меланхолик чаще переживают состояния низкой активности. Подобные состояния испытываются и низкорефлексивными экстравертами.

Впроцессе изучения влияния смысложизненных ориентаций субъекта на рефлексивную регуляцию психических состояний было установлено, влияние общего показателя смысложизненных ориентаций на рефлексивную регуляцию психических состояний на уровне р≤0.001, что объясняет более 58% дисперсии средних значений психических состояний.

Вслучае высокой степени осмысленности жизни и её компонентов (целеустремлённость, высокая эмоциональная насыщенность жизни), независимо от показателя рефлексии, челове-

ку свойственно испытывать состояния высокого уровня активности. При низких показателях осмысленности жизни, но высокой рефлексии, переживаемые состояния остаются достаточно интенсивными, однако, по мере снижения уровня рефлексии, значительно падает и интенсивность переживаемых состояний субъекта.

Высокий эмоциональный интеллект способствует переживанию стенических и астенических состояний в зависимости от показателя рефлексивности субъекта. Наиболее интенсивные состояния характерны для низкорефлексивных с высоким уровнем эмоционального интеллекта, а наименее интенсивные – для людей с одинаково высокими показателями рефлексии и эмоционального интеллекта. Таким образом, рефлексия становится ключевым фактором изменения состояний лиц с высоким эмоциональным интеллектом.

Установлено, что уровень рефлексии поразному влияет на интенсивность переживаемых психических состояний в зависимости от показателей продуктивности различных видов познавательных процессов. Согласно полученным данным, низко- и «высокорефлексивные» студенты с высокой оперативной памятью испытывают более яркие переживания, тогда как лица с низкой оперативной памятью переживают астенические психических состояния. Обнаружено, что «высокорефлексивные» студенты с низкой продуктивностью когнитивных процессов, а также «низко- и среднерефлексивные» с высокими показателями памяти и мышления переживают состояния наиболее низкой интенсивности.

тами, использующими вербальный стиль обучения. Установлена следующая закономерность: в случае предпочтения вербального стиля обучения, интенсивность переживаемых состояний растет с увеличением показателя рефлексии, тогда при выборе визуального стиля, наоборот, снижается.

Итак, в результате исследования был выявлен ряд закономерностей рефлексивной регуляции психических состояний студентов. Установлено, что регуляция психических состояний опосредована используемыми метастратегиями поведения студентов, а рефлексия усиливает влияние метастратегий на состояния, выполняя функцию фасилитатора. Обнаружено, что рефлексивная регуляция состояний детерминирована также субъектно-личност- ными характеристиками студентов: локусом контроля, характером самооценкой, направленностью. Была выявлена ключевая роль индивидуально-психологических особенностей студентов в процессе регуляции состояний: смысложизненных ориентаций, эмоционального интеллекта, предпочитаемого стиля обучения.

Литература

1.Капустина, А.Н. Многофакторная личностная методика Р.Б. Кеттелла. - СПб.: Речь, 2001.112 с.

2.Карпов, А.В., Скитяева, И.М. Психология метакогнитивных процессов личности. – М.: Изд-во ИП РАН, 2005, – 352 с.

3.Леонтьев, Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. - М.: Смысл, 1992. 17с.

4.Методики диагностики и измерения психических состояний личности / Автор и составитель А.О.Прохоров. – М.: ПЕР СЭ, 2004. – С. 142-147.

5.Моросанова, В.И., Коноз, Е.М. Стилевая саморегуляция поведения человека // Вопросы психологии. – 2000.– №2.– С. 118-127.

6.Никифоров, Г.С. Самоконтроль человека. – Л.: Издательство ЛГУ, 1988. – 192 с.

7.Пашукова, Т.И., Допира, А.И., Дьяконов, Г.В.

Практикум по общей психологии для студентов педагогических вузов Учеб. пособие. - М.: Изда-

тельство "Институт практической психологии", 1996. 127 с.

8.Прохоров, А.О., Чернов, А.В. Рефлексивная регуляция психических состояний в учебной деятельности студентов // Образование и саморазвитие – Казань. – № 4 (38). - 2013. - С. 11-16

9.Прохоров, А.О., Чернов, А.В. Рефлексивная ре-

гуляция психических состояний: ментальные и субъектно-личностные корреляты // Психология психических состояний: сб. статей/ под ред. А.О. Прохорова. – Казань: Отечество, 2014. – Вып. 9.

–472 с., С. 148-167.

10.Степанов, С.Ю., Семенов, И.Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач // Вопросы психологии. – 1982. – № 1.

–С. 99-104.

11.Чернов, А.В. Влияние рефлексии на интенсивность психических состояний студентов в ходе учебного процесса в вузе // Известия Смоленского университета. Серия "Психология и педагогика". – 2012, № 4. – С.515-525.

12.Flavell, J.M. Metacognitive aspects of problem solving // The nature of intelligence. – N.Y., 1976. – P. 231-135.

13.Glaser, R. Education and thinking: the role of knowledge // American Psychologist, 1984. – Vol. 39. – P. 93-104.

14.Grant, A.M. Rethinking psychological mindedness: metacognition, self-reflection, and insight // Behaviour Change. – 2001. – Vol.18. – P. 8-17.

15.Prokhorov, A.O. MENTAL STATE REPRESENTATION: SPATIOTEMPORAL CHARACTERISTICS//American Journal of Applied Sciences 11 (5): 866-871, 2014 ISSN: 1546-9239 ©2014 Science Publication doi:10.3844/ajassp.2014.866.871 Published Online 11 (5) 2014 (http://www. thescipub. com/ajas.toc) Science Publications

16.Prokhorov, A.O. Cognitive Mental States: Conceptual Fundamentals, Phenomenology and StructuralFunctional Organization //Middle-East Journal of Scientific Research 19 (9): 1132-1136, 2014 ISSN 1990-9233 © IDOSI Publications, 2014 DOI:

10.5829/idosi.mejsr.2014.19.9.21044

17.Schraw, G., Dennison, R.S. Assessing metacognitive awareness. Contemporary Educational Psychology, 1994. – P. 460-475.

18.Snyder, M. Self-monitoring of expressive behavior // Journal of Personality and Social Psychology, 1974. – Vol. 30. – P. 526-537.

Введение

Значение оценки успешности обучения в вузе возрастает в связи с необходимостью формирования психологической готовности к профессиональной деятельности в процессе профессиональной подготовки и связано с поиском психологических резервов, способствующих ее развитию. Проблема успешности обучения сложна и, в частности, на уровне вузовского этапа мало разработана. Лишь в последние годы психологи, педагоги, социологи подошли к изучению этого аспекта важнейшей междисциплинарной проблемы. Вместе с тем для успешной организации профессиональной подготовки необходимы конкретные результаты исследования объективных и субъективных критериев, обеспечивающих успешность учебной деятельности студентов.

При проведении исследования был выбран начальный этап вузовской подготовки: 1-2 курсы обучения, где студент только начинает адаптироваться к новой среде, к новым методам преподавания, к новой форме обучения. В данный период формируется профессиональная направленность, осуществляется преобразование мотивации, системы ценностных ориентаций, с одной стороны, и интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией - с другой [1, с. 256]. Учебно-профессиональная деятельность впер-

вые становится ведущим типом деятельности. Происходит становление нового уровня самосознания, активизируются процессы самоопределения и самопознания, проектирования себя в профессии. В первый год обучения изменяются идеализированные о профессии, ее целевых и смысловых составляющих [2, с. 216].

Одной из наиболее актуальных проблем обучения в вузе является учебная успеваемость. Она связана с повышением требований к специалистам и обусловлена высоким темпом развития технологий, огромным потоком информации, а значит, необходимостью принятия мер по улучшению качества вузовской подготовки, и, соответственно, повышением учебной успешности студентов. Успешность обучения включает в себя прохождение по ступеням и уровням образования, овладение знаниями, умениями, навыками, развитие личностного потенциала, формирование социальной компетентности, адаптацию в социуме, вхождение в профессиональную деятельность. Успешность обучения студента в вузе определяется как внутренними (психологическими), так и внешними (социальными и организационными) факторами.

Чаще всего психологи объясняют различие в уровнях овладения профессиональными навыками тем, что студенты обладают разным уровнем интеллекта, т.е. способностью усваи-

ладения профессией, мотивация достижения успеха, средний учебный балл и удовлетворенность обучением. Остальные факторы условно можно назвать: активность, самооргани-

зация, мотивация получения знаний, общеинтеллектуальные способности и эмоциональная стабильность.

Сравнительный анализ показателей студентов 1 и 2 курса, проведенный по представленным методикам, показал, что у студентов первого и второго курсов развиты общеинтеллектуальные способности, студенты мотивированы на достижение успеха, студенты второго курса в большей степени ориентированы на овладение профессией, у всех студентов отмечается высокий уровень нормативности поведения, ответственности, самооценки, социальной смелости.

На следующем этапе студентов каждого курса по среднему учебному баллу разделили на 3 подгруппы: подгруппа с низкими баллами, средними и высокими.

Основным мотивом профессиональной подготовки на начальном этапе обучения является мотивация приобретения знаний. У подгруппы студентов с высокими балами выше всего показатели мотивация на овладение профессией и характерна мотивация получения знаний, у подгруппы студентов со средними баллами выше показатель мотивации получения диплома и характерна мотивация получения знаний, а у подгруппы студентов с низкими баллами характерна мотивация на получение диплома и приобретение знаний. Мы предполагаем, что необходимо работать с тремя группами над повышением тенденции

мотивации к получению профессии, что приведет к повышению показателя мотивации получения знаний и, следовательно, повысит результат обучения. Но с другой стороны данные закономерности в большей степени характерны для первого курса, студенты которого слабо ориентируются в профессиональных знаниях. У студентов 2 курса эта тенденция изменяется.

Корреляционный анализ выборки студентов 1 курса показал наличие взаимосвязи успешности обучения с самостоятельностью, а также удовлетворенности обучением с самооценкой и мотивацией достижения успеха.

Сравнительный анализ выборок с разными учебными баллами показал, что у успевающих студентов более выражены дисциплинированность и самостоятельность.

Корреляционный анализ выборки студентов 2 курса позволил выявить взаимосвязи успешности обучения с самооценкой, радикализмом и самостоятельностью, а также удовлетворенности обучением с профессиональными намерениями и мотивацией получения знаний.

Для увеличения прогностичности результатов исследования был проведен регрессионный анализ, в результате которого получено уравнение функциональной зависимости между показателями удовлетворенности профес-

сиональной подготовкой, успешностью обучения и их коррелятами. Для регрессионного анализа выбраны те показатели, которые имеют достоверную связь с исследуемыми показателями. Так как корреляционный анализ выявил различия в содержании и характере взаимосвязей исследуемых показателей для выборок 1 и 2 курса, что объясняется особенностями обучения на 1 и 2 курсах, уравнения регрессии были составлены отдельно для выборок 1 и 2 курса.

Во всех вариантах анализа коэффициент множественной корреляции между зависимой и независимыми переменными статистически значим и модель регрессии может быть содержательно интерпретирована.

Уравнение регрессии для 1 курса: Успешность обучения = 0,034*КОТ +

0,046* + 2,377

Здесь КОТ – показатель теста измерения общеинтеллектуальных способностей и Q2 – фактор «зависимость от группы – самостоятельность» по опроснику Кеттела, значения которого для данной выборки имеют средний уровень выраженности. Это означает, что на первом курсе для нашей выборки успешность обучения определяется общеинтеллектуальными способностями и независимостью от группы, самостоятельностью, но при этом вариативность успешности на 22% определяют данные показатели способностей, а остальная часть связана с не установленными показателями.

Таким образом, на первом курсе для увеличения показателя успешности обучения необходимо обратить внимание на проявление и развитие общеинтеллектуальных способностей и на развитие самостоятельности при решении задач.

Уравнение регрессии для 2 курса: Успешность обучения = -0,8 E +

0,134*удовлетв. обучением + 3,664, где Е – фактор склонности к доминированию по Кеттелу.

Это означает, что на втором курсе для нашей выборки успешность обучения снижает склонность к доминированию, упрямство и повышает наличие субъективного фактора успешности обучения – удовлетворенность профессиональной подготовкой. Вариативность успешности на 17% определяют данные показатели способностей, а остальная часть связана с не установленными показателями. В

свою очередь для данной выборки уравнение для успешности обучения имеет вид:

Удовлетворенность обучением = 0,283*MD

+ 3, 348

Таким образом, на втором курсе для увеличения показателя успешности обучения необходимо также обратить внимание на самооценку студентов.

Регрессионый анализ показал, что выявлены не все факторы, определяющие успешность профессиональной подготовки. Таким образом, можно сделать вывод, что полученные данные являются первичными и влияют на успешность обучения, но требуется продолжение исследования с расширением и уточнением исследуемых показателей.

Заключение

На этапе эмпирического исследования ставилась задача выявления компонентов успешности обучения в вузе и их взаимосвязи. Использование разных видов статистического анализа позволило решить поставленную задачу.

На основе корреляционного анализа выявлены компоненты успешности обучения: общеинтеллектуальные способности; самооценка; склонность к доминированию; дисциплинированность, ответственность; склонность к экспериментированию и нововведениям; мотивация к овладению профессией; мотивация к достижению успеха; удовлетворенность обучением.

Врезультате эксплораторного факторного анализа выделено 6 факторов, при этом выявлена структура успешности обучения, в которую вошли самооценка, мотивация овладения профессией, мотивация достижения успеха, средний учебный балл и удовлетворенность обучением.

Регрессионный анализ позволил представить статистическую модель успешности обучения, на основании которой возможен ее прогноз.

Вто же время гипотезу можно считать лишь частично доказанной, поскольку у студентов первого и второго курса выявлены различия в ведущих факторах, определяющих успешность обучения при наличии общности в структуре. Это говорит о том, что необходимо использовать разные способы повышения успешности в связи с различиями значимости для студентов разных сторон условий обучения, ценностных ориентаций и тех психологи-