3.6. Влияние включения в углубленное спортивное совершенствование

на личностное и интеллектуальное развитие спортсменов

Спорт принадлежит к видам деятельности, достижение высоких результатов в которых возможно лишь при достаточно раннем включении в их освоение. Высокие требования к исполнительскому мастерству делают процесс его приобретения аналогичным овладению сложной профессией, каков бы ни был официальный статус спортсмена (любительский или профессиональный). Совершенствование мастерства - это по сути дела совершенствование спортсменом самого себя. Чем выше становится его квалификация, тем больше занятия спортом превращаются в образ жизни. Спортсменам приходится подчинять свою жизнь определенному режиму, вносить в нее ряд ограничений, без которых невозможно поддержание необходимой профессиональной формы. По сравнению с решением этой задачи все остальное становится второстепенным.

Трансформация спортивной деятельности в образ жизни тем более заслуживает внимания, что процесс формирования спортивного мастерства в большинстве видов спорта приходится на подростковый и юношеский возраст, то есть на время, когда большинство сверстников юных спортсменов лишь готовится к профессиональному и личностному самоопределению. Согласно концепции профессионального развития Д. Е. Сьюпера (1957), на возрастной период до 14 лет приходится стадия пробуждения, когда формируются профессиональные предпочтения, происходит опробование специальных способностей, появляются представления о профессиональных требованиях и профессиональном образовании. В возрасте 15-24 лет большинство людей проходит стадию исследования, когда делаются попытки "примерить" на себя профессиональные роли, осуществляется профессиональный выбор, ведется поиск поля деятельности в профессиональной жизни. Далее наступает стадия консолидации (25-44 года), заключающаяся в стремлении добиться устойчивого положения в найденном профессиональном поле. За ней следует стадия сохранения (45-65 лет), когда процесс профессионального развития происходит в избранном направлении без выходов за рамки найденного поля деятельности. Завершающей стадией профессионального развития является стадия спада (после 65 лет), специфической особенностью которой является развитие новых профессиональных ролей, связанных с передачей своего опыта, наблюдением за профессиональной деятельностью других людей.

Юные спортсмены включаются в целенаправленное профессиональное совершенствование в том возрасте, когда большинство их сверстников делают только первые шаги в формировании профессиональных предпочтений. При этом далеко не все юные спортсмены могут в полной мере осознавать последствия включения в серьезные занятия избранным видом спорта, которые первоначально воспринимаются как одна из форм досуга. Приобретение спортивного мастерства совпадает во времени с процессом формирования личности и интеллектуального развития, с получением школьного образования, от уровня которого зависят возможности будущего профессионального самоопределения. Обычно это обстоятельство анализируется с утилитарной точки зрения, с точки зрения того, как личностные качества юных спортсменов сказываются на спортивных результатах, как согласовать тренировки и занятия в школе таким образом, чтобы обеспечивать нужное продвижение юного спортсмена к высокому уровню спортивного мастерства. В значительно меньшей степени анализируется то, как включение в профессиональное по сути своей совершенствование сказывается на становлении юных спортсменов в личностном плане, на благополучии их жизненного пути.

Относительно влияния описанных условий на личностное развитие юных спортсменов высказываются разные мнения. С одной стороны, спорт рассматривается как фактор, способствующий социализации, облегчающий включение в самостоятельную жизнь. Большинство спортсменов высокого класса завершают спортивную карьеру, имея высшее образование. Они не менее успешно, чем люди, не занимающиеся спортом, создают семью. С другой стороны, отмечается, что углубленные занятия спортом в подростковом и юношеском возрасте могут стать причиной дисгармоний в личностном развитии, которые затрудняют адаптацию к жизни вне спорта после завершения спортивной карьеры.

Выделим, по крайней мере, некоторые проблемы, связанные с особенностями личностного становления юных спортсменов в условиях раннего включения в процесс спортивного совершенствования. Как свидетельствуют результаты исследований, к числу наиболее актуальных следует отнести проблему несовпадения норм и ценностей, регулирующих взаимоотношения в спортивной и внеспортивной жизни, моделей поведения, обеспечивающих эффективность спортивной деятельности и вызывающих конфликты в повседневной жизни. Не менее существенна проблема формирования самосознания, Я-концепции юных спортсменов. Сужение Я-концепции до представления о себе только как о спортсмене, происходящее под влиянием взрослых, концентрирующих внимание юных спортсменов на самоутверждении через спорт, оказывается причиной дезадаптации в случае прекращения выступлений, которое воспринимается как конец жизни. Дисгармонии в личностном развитии связаны с ограничением социального опыта юных спортсменов, обусловленного их большой занятостью тренировками и учебой. Не случайно поэтому многие высококвалифицированные юные спортсмены говорят о том, что у них нет друзей, что они опасаются корыстных мотивов интереса сверстников к общению с ними.

Юношеский возраст характеризуется усилением значимости принятия сверстниками, чувства принадлежности к группе. Вместе с тем соперничество, мотивация достижения вступает в противоречие с аффилятивными мотивами, т. е. стремлением быть принятым другими людьми, быть для них желанным партнером по общению, стремлением к дружеской поддержке и участию (Х. Хеккаузен, 1986). Столкновение мотивов достижения и аффиляции может быть причиной глубоких внутренних конфликтов. Пример такого конфликта - описанный К. Карье (1993) феномен юниора-чемпиона. Он состоит в том, что значительное превосходство по уровню достижений увеличивает дистанцию между чемпионом-юниором и его сверстниками. Его потребность в аффиляции остается неудовлетворенной, что служит причиной сильных и болезненных эмоциональных переживаний. Другое проявление противоречия мотивов достижения и аффиляции описано Ю. А. Коломейцевым. Как показали его исследования спортсменов-подростков, хорошие друзья оказываются плохими спарринг-партнерами. Они не стремятся добиться превосходства друг над другом, готовы предоставить друг другу возможность порадоваться успехам. Но чем выше квалификация спортсменов, тем труднее ожидать, что противоречие мотивов достижения и аффиляции разрешится в пользу последнего мотива.

Спецификой спортивной деятельности является не только раннее включение в профессиональное совершенствование, но и раннее завершение спортивной карьеры, что также является источником психологических проблем. Ведь если в начальный период включения в совершенствование спортивного мастерства спортсмены опережают своих сверстников в становлении как субъектов профессиональной деятельности, то при завершении спортивной карьеры высококвалифицированные спортсмены оказываются перед необходимостью поиска себя в новой профессии. Они проходят начальные стадии профессионального становления, в то время как их сверстники находятся на стадии профессионального развития, которую Д. Е. Сьюпер обозначил как стадию консолидации, когда человек имеет прочные позиции в избранном поле профессиональной деятельности. Это оказывается тем более болезненной перестройкой, чем выше успехи и популярность, достигнутые в спорте, и чем менее сформирована психическая готовность к переходу на новый этап жизненного пути. А элементы этой готовности формируются задолго до завершения спортсменом своей спортивной карьеры. К таким элементам следует отнести полноценную Я-концепцию, серьезное отношение к получению образования. Их сформированность во многом зависит от позиции взрослых, составляющих круг значимых других для совершенствующихся спортсменов.

Факты, приведенные выше, свидетельствуют о неоднозначности влияния раннего включения в целенаправленное спортивное совершенствование на личностное развитие юных спортсменов. Они указывают на то, что характер этого влияния может быть связан не только со спецификой спорта, но и с особенностями организации работы с юными спортсменами. Это подтверждают изучения источников дисгармоний личностного развития юных спортсменов, включившихся в углубленное спортивное совершенствование. В пятилетнем лонгитьюдном исследовании анализировалась динамика мотивации учения и занятия спортом, учебной и спортивной успешности, особенности Я-образа, специфика отношений со значимыми другими учащихся специализированного спортивного класса по футболу в период обучения юных спортсменов в 6-10 классах средней школы.

Анализ спортивных достижений учащихся исследованного класса показал, что к концу обучения в школе 40% из них получили приглашения в клубные команды, что говорит об их высокой спортивной успешности. Выделены также учащиеся со средней спортивной успешностью, эпизодически привлекаемые на игры в клубных командах, учащиеся, не проявившие заметных успехов в спорте. Для последних стала очевидной проблема смены жизненных планов из-за невозможности реализовать себя в спорте.

Учебная успешность в 10 классе оказалась различной у учащихся с разной спортивной успешностью. Наиболее высоки успехи в учебе в группе с низкой спортивной успешностью. Несколько ниже они у юных футболистов с высокой спортивной успешностью. Худшие результаты в учебе обнаружили учащиеся со средней спортивной успешностью. Существенно изменилась от 6 к 10 классу мотивация учения. Спортивный класс был сформирован из мальчиков, имеющих средний балл не ниже, чем "4". Их отличала выраженная познавательная мотивация, которая постепенно сменилась мотивами долженствования. В исследовании отмечены существенные различия оценок интеллектуальных способностей учащихся спортивного класса педагогами в 6 и 10 классах. В 6 классе 83% учащихся характеризовались учителями как имеющие хорошие способности, 17% - выше средних. В 10 классе только 13,5% учащихся приписывались хорошие интеллектуальные способности. У 27,5% они расценивались как средние, 22,5% учащихся обладали, по мнению педагогов, способностями ниже средних, а 35,5% - низкими. Оценки способностей педагогами существенно расходились с самооценками учащихся, из которых 54% считали, что их способности хорошие, 36% - средние, 10% - выше средних. Учителя, отказываясь изменить режим занятий с учетом графика тренировок и соревнований, снижали требования к учащимся спортивного класса. Это воспринималось по крайней мере частью из них как недооценка их возможностей, пренебрежительное отношение к спортсменам.

Состав значимых других в спортивном 10 классе отличался от установленного в параллельном классе, 40% юных спортсменов на первое место среди значимых других поставили мать, 30% - отца, 20% - сестру или брата, 10% - друга вне класса. В параллельном классе 33,3% поставили на первое место мать, 13,3% - отца, 20% - сестру или брата, 33,3% - друга вне класса. У учащихся спортивного класса не отмечается свойственной возрасту переориентации на общение со сверстниками, что следует расценивать как дисгармонию в личностном развитии. Повышенная значимость родителей как значимых других объясняется доминированием отношения конкуренции в общении с одноклассниками, ограниченными возможностями общения со сверстниками вне школы, непрестижностью роли спортсмена в глазах многих педагогов, работающих в спортивном классе. Поэтому семья оказывается основным источником психологической поддержки спортсменов. Этим объясняется наибольшая значимость в структуре Я-образа восприятия себя как члена семьи. Несколько меньшую значимость имеет социальная роль спортсмена, которая тем выше, чем больше успехи в спорте. На следующем месте по значимости стоит роль ученика. Интересно отметить, что большую значимость ей придают успешные в спорте учащиеся. У учащихся со средней и низкой спортивной успешностью престижность роли ученика меньше. У учащихся со средней спортивной успешностью низкая престижность роли ученика сочетается с низкой учебной успешностью. Возможно, это связано с неопределенностью их ориентаций на будущее. Если учащиеся с низкой спортивной успешностью определенно переориентировались на учебу, то у имеющих среднюю спортивную успешность этой переориентации не отмечается.

Источниками проблем в личностном развитии обследованного спортивного класса являются: несовершенство отбора, вызывающее фрустрации из-за несовпадения ожидаемых и фактических достижений; несогласованность специальной и общеобразовательной подготовки по содержанию и организации, приводящая к снижению мотивации учения и школьных успехов; сужение социального опыта, приводящее к формированию инфантильной структуры общения со значимыми другими; доминирование в общении со сверстниками отношения конкуренции, усиливающее потребность в психологической поддержке.

Полноценное спортивное и личностное становление юных спортсменов, включившихся в углубленное спортивное совершенствование, возможно лишь при психологически обоснованном построении их подготовки.

Л И Т Е Р А Т У Р А

Агеев В. С. , Дубова Т. Ф. , Рыжонкин Ю. Я. Тип объяснения причин неудачи и эффективность спортивной деятельности //Вестник МГУ, серия 14. Психология, 1987, N 3, с.42-49. Алексеев А.В. Преодолей себя! – М.: Физкультура и спор, 2003. – 280 с.

Аркадьев В. , Любецкая Т. Диалог о поединке. М. : 1986.

Барынина И. И. Социальные, биологические и психолого-педагогические последствия ранней спортивной специализации пловцов высокой квалификации. Автореф. канд. дисс. М. : 1990.

Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М. : 1986.

Блага К. , Шебек М. Я - твой ученик, ты - мой учитель. М. : 1991.

Васильев И. А. , Магомед-Эминов М. Ш. Мотивация и контроль над действием. М. : 1991.

Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. М. : 1990.

Дашкевич О. В. , Зобков В. А. Управление психическим компонентом состояния готовности в легкоатлетическом юношеском спринте //Теория и практика физической культуры, 1980, N 3, с.24-26.

Енин В. И. Развитие психологических свойств личности подростков в процессе занятий спортом. Автореф. канд. дисс. Л. : 1986.

Зобков В. А. Психолого-педагогические аспекты учебно-тренировочного процесса подготовки юного легкоатлета в ДЮСШ. //Психология личности и деятельности спортсмена. М. : 1981, с.85-92.

Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2006. – 512 с.

Китаева М.В. Психология победы в спорте. Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. – 208 с.

Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М. : 1980.

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М. : 1975.

Макклелланд Д. Мотивация человека. СПб.: Питер, 2007. – 672 с.

Маркова А. К. , Матис Т. А. , Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М. : 1990.

Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Пите, 2003. – 352 с.

Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. М. : 1984. Муздыбаев К. Психология ответственности. М. : 1983.

Мильштейн О. А. , Кулинкович К. А. Советский олимпиец: социальный портрет. М.: 1979.

Найдиффер Р. Психология соревнующегося спортсмена. М.: 1979.

Плахтиенко В. А. , Блудов Ю. М. Надежность в спорте. М.: 1983.

Пилоян Р. А. Мотивация спортивной деятельности. М.: 1984.

Родионов А. В. Психология физического воспитания и спорта. М.: Академический проект, 2004. - 576 с.

Спортивная психология в трудах зарубежных специалистов. Хрестоматия. М.: Советский спорт, 2005. – 286 с.

Хайрутдинова Н. У. Социально-психологические проблемы спортивного совершенствования учащихся ДЮСШ. Автореф. канд. дисс. М.: 1991.

Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М. : 1982.

Юров И. А. Направленность и типы фрустрации у пловцов //Теория и

практика физической культуры, 1981, N 7, с.19-20.

Butt D. S. Psychology of Sport. The behavior, motivation, personality and performance of athletes. 1987, N. -J.,Van Nostrand Reinold Company.

Essential reading in sport and exercise psychology. /edited by D.Smith, M. Bar-Eli. Champaign, Ill.: Human Kinetics: 2007. - 521 p.

Mantens R. Coaches guide to sport psychology. 1987, Campaign, Ill.

Human Kinetics Publishers inc.

Sport vision for sailors. //Sailing World, 1988, v.27, n.5.

Walker S. G.6 оbvious but often unrecognized truths. //Sailing World, 1989, v.28, n 7.