3.Психологическая готовность педагогов к работе с одаренными детьми.
Невзирая на бесспорное практическое значение проблемы психологической готовности педагогов к работе с одаренными детьми, она изучена пока еще недостаточно. Лишь в 60-ые годы в отечественной психологии появились исследования проблемы готовности к профессиональной деятельности.
Анализ исследований отечественных психологов и педагогов С.Гелерштейна, И. Зимней, Е. Климова, М. Левитова, В. Моляко, К.Платонова, связанных с изучением профессий в контексте динамических изменений условий труда, ситуации деятельности, позволил прийти к выводу, что успешность выполнения деятельности зависит от качеств, которые дают субъекту возможность строить свое поведение с учетом изменений в профессиональной деятельности. Из этого выплывает, что в профессиях, которые имеют сложный, творческий характер, психологическая готовность к деятельности выходит на первый план. К этой категории профессиональной деятельности, прежде всего, принадлежит педагогическая деятельность.
Исследователи проблемы психологической готовности к деятельности имеют разные взгляды и относительно общего понимания психологической готовности, которая находит объяснение в специфике того вида деятельности, который изучался в том или другом случае.
Так, готовность к труду определена М. Дьяченко и Л. Кандибовичем как целеустремленное развитие личностных свойств человека, в частности ее убеждений, взглядов, мотивов, навыков, умений. Такая готовность является результатом идейной, морально-политической, психологической, профессиональной и физической подготовки.
В. Моляко определяет готовность к труду как сложное личностное образование, своего рода систему, которая включает много компонентов, которые в своей совокупности дают возможность определенному лицу выполнять более или менее успешно конкретную работу.
Н. Левитов понимал психологическую готовность к деятельности как временную готовность и работоспособность. Е. Ильин под психологической готовностью умов оптимальное рабочее состояние. В. Пушкин, Л. Нерсесян определили психологическую готовность как определеное функционирование и психическое состояние, которое обеспечивает скорость трудовой деятельности. Психологическую готовность как эмоциональное состояние, которое характеризуется оптимальным уровнем работоспособности афферентных и эфферентных систем, определила Г.Гаевая. В исследованиях В. Алаторцевой психологическая готовность представлена как возможность своевременного принятия решения в конкретной ситуации. Ф. Генов понимал психологическую готовность как изменения в психике человека, что происходят в связи со спецификой деятельности и являются необходимыми для приспособления к ней.
Как видим, все перечислены толкования психологической готовности к деятельности имеют общим то, что авторы считают ее особенным психическим состоянием, то есть психологическая готовность рассматривается на функциональном уровне и понимается как проявление готовности к деятельности в конкретной ситуации.
Вместе с тем существует противоположный подход к пониманию психологической готовности к деятельности – это понимания ее как стойкой, стабильной характеристики личности. В личностном разрезе А.Пуни рассматривал психологическую готовность как уверенность человека в своих силах и стремления активно вести борьбу до конца. Е.Козлов предложил определять психологическую готовность как способность к мобилизации сил, эмоциональную стойкость. Р.Гаспарян и М.Мазманян, исследуя проблему психологической готовности, опирались на ее определение как уверенности в своих силах, индивидуально оптимальный уровень эмоционального возбуждения.
Существует также комплексный подход к освещению вопросов психологической готовности. Так, М. Дьяченко и Л. Кандибович в исследованиях психологической готовности основное внимание уделяют анализу содержания, структуры, соотношения, проявления двух форм готовности к деятельности – временной (ситуативной) и стойкой (длительной).
В. Моляко предлагает рассматривать психологическую готовность в трех основных формах проявления – в ситуативной, в более или менее стойком состоянии и как стабильную характеристику в достаточно широком диапазоне ситуаций.
Под ситуативной формой проявления психологической готовности принято понимать динамическое целостное состояние личности, внутреннюю готовность на определенное поведение, мобилизация всех сил на активные и целесообразные действия.
Возникновение ситуативной, или оперативной, готовности определяется осознанием заданий, целей, желанием достичь успеха, пониманием личностной роли в получении позитивного результата деятельности, представлением порядка действий и способов их выполнения.
Психологическая готовность как более или менее стойкое состояние – это актуализация сил, создания психологических возможностей для успешных действий, нужных для выполнения более сложной, творческой деятельности. Эта форма проявления психологической готовности отличается длительностью, она необходима для достижения цели, которая нуждается в поэтапном выполнении, состоит из нескольких этапов действий.
Психологическую готовность к педагогической деятельности трактуют как стабильную характеристику – стойкую систему профессионально важных качеств личности (профессиональная направленность, организованность, внимательность, само владение и другое), ее опыт, знание, навыки, умения, необходимые для успешной деятельности во многих ситуациях.
Все формы проявления психологической готовности взаимосвязаны. Каждая форма предопределяет эффективное выполнение профессиональной деятельности, которая предусматривает выполнение, как главных заданий каждой профессии, так и рабочих моментов, функциональных обязанностей. Психологическая готовность как психическое состояние и как стойкая характеристика проявляется и формируется в процессе деятельности, с другой стороны, она является составной частью деятельности.
Стойкая готовность предусматривает наличие приобретенных ранее установок, знаний, навыков, умений, опыта, необходимых профессиональных качеств и мотивов деятельности. На основе стойкой готовности возникает психическое состояние готовности к выполнению конкретных действий, что нуждается в мобилизации всех сил, создания психологических возможностей для эффективного выполнения текущих заданий, внутреннюю готовность к определенному поведению.
Н. Левитов предложил свою классификацию вариантов психологической готовности. Он различает длительную готовность (например, у музыканта "способного в своей отрасли”) и временное состояние готовности, которое может быть названным “предстартовым состоянием”. Автор характеризует обычную, повышенную и сниженную готовность.
Обычная психологическая готовность оказывается, когда человек приступает к привычной работе, к которой в настоящее время не предоставляется повышенных требований.
Повышенная готовность вызывается новизной и творческим характером работы, особенным стимулированием, красивым физическим самочувствием и тому подобное.
Сниженная готовность может вызываться сильной эмоциональностью личности, которая не контролируется, плохим самочувствием, непониманием цели деятельности, низким уровнем знаний, навыков, умений. Сниженная психологическая готовность к профессиональной деятельности проявляется в отвлечении внимания, несобранности, ошибочных действиях.
Показателем обычной, повышенной или сниженной психологической готовности может служить степень развитости и выраженности динамических компонентов, которые составляют структуру психологической готовности к деятельности. К составляющим этой структуры обычно относят компоненты: мотивационный, ориентационный (знание и представление об особенностях, условиях и требованиях деятельности), операционный (владение способами и средствами, знаниями, навыками, умениями, необходимыми для осуществления деятельности), волевой (самоконтроль, самомобилизация, умение руководить своими действиями, состояниями) и оценочный (самооценка своей подготовленности и соответствия полученных результатов профессиональной деятельности с запланированными).
Развитие вышеназванных структурных компонентов обусловливается стойкими психологическими особенностями человека. Но они не является обычным переносом качеств и состояний в новую ситуацию, простой их актуализацией. На первый план здесь выходят конкретные условия, в которых осуществляется профессиональная деятельность. Поэтому структурные компоненты психологической готовности к выполнению профессиональных обязанностей полностью зависит от специфики категории воспитанников, с которой работает учитель. Очевидно, работа с одаренными детьми нуждается в особенной организации, повышенной психологической готовности.
Существуют внешние и внутренние условия, которые обусловливают психологическую готовность к профессиональной деятельности. Среди них самым влиятельным является содержание и уровень сложности заданий, новизна, творческий характер деятельности, обстоятельства и условия деятельности, модель коллективного поведения сотрудников, пример поведения руководителей, особенности стимулирования действий и результатов, мотивация, стремление достижения определенного результата, прогнозирование успеваемости своих действий, самооценка, нервно-психическое состояние, состояние здоровья, физическое самочувствие, личный опыт мобилизации сил при решение сложных заданий, уровень самоконтроля, умения создавать оптимальные внутренние условия для деятельности, соответствие склонностей и способностей человека характера и требованиям избранной профессии.
Внутренние и внешние условия могут помогать или тормозить процесс развития психологической готовности вообще и каждого из структурных компонентов на всех этапах ее формирования.
Большинство ученых считают процесс формирования психологической готовности долговременным, многоплановым и динамическим (Б. Ананьев, П. Иванов, Е. Климов, А.Колесова, Т. Парсонс, М. Хуберман, З. Оруджев и другие). Этот процесс охватывает такие этапы формирования психологической готовности к профессиональной деятельности.
Первый этап охватывает учебную и общественную деятельность, которая способствует формированию личности будущего специалиста, готовность к профессиональной деятельности по окончании обучения. Формирование психологической готовности как стойкой характеристики личности означает приобретение опыта, усвоения профессиональных знаний, умений и навыков, воспитания качеств личности, которые обеспечивают эффективность выполнения профессиональной деятельности. Поэтому важно при подготовке специалистов на первом этапе формирования психологической готовности к профессиональной деятельности учитывать модель профессии, хранить и поддерживать готовность к профессии в соответствии с ее характером и сложностью. В связи с этим большое значение, безусловно, приобретает выраженность мотивационной сферы будущего специалиста.
Второй этап – формирование психологической готовности к профессиональной деятельности – связан с профессиональной адаптацией. Он состоит из двух частей: адаптации во время прохождения практики в процессе профессионального обучения и адаптации непосредственно в начале самостоятельной профессиональной деятельности. Большое внимание исследованию взаимосвязи адаптации и психологической готовности уделяли М. Дьяченко и Л. Кандибович. Они подчеркивали, что адаптация – это процесс, который реализуется благодаря энергетической, психологической, моральной мобилизации человека в соответствии с требованиями среды. Возможности такой мобилизации неодинаковы у разных людей. Это зависит от факторов адаптации, к которым принадлежат, прежде всего, факторы, связанные со свойствами личности человека (общая и специальная подготовленность, характер, темперамент, познавательные и другие психические процессы, функциональное состояние, возраст и другое), а также объективные факторы (средства ознакомления с характером обстоятельств и заданиями, личностные качества и пример руководителей, особенности коллектива и другое).
Второй этап формирования психологической готовности осуществляется более эффективно, если на протяжении первого этапа предварительно проведено ознакомление с возможными ситуациями профессиональной деятельности. Таким образом, адаптация к новым условиям деятельности определяется индивидуальными особенностями личности и психологической готовностью к той или другой профессиональной деятельности. С другой стороны, процесс адаптации повышает психологическую готовность человека к профессиональной деятельности.
Третий этап формирования психологической готовности связан с усовершенствованием профессионального мастерства, распространением знаний, необходимых для правильного ориентирования, развития умения руководить своим поведением в разных ситуациях. Этот этап предусматривает получение профессионального мастерства.
Сформированная психологическая готовность предполагает последующую поддержку и совершенствование с целью ее мобилизации в соответствии с новыми требованиями профессиональной деятельности. Важным вопросом является формирование умений самого управления, которое предусматривает умение актуализировать оптимальные в данное время мысли, представления, состояния. Последнее связано с развитием субъектных свойств исполнителя деятельности.
Современные взгляды на изучение проблемы формирования психологической готовности учителя к педагогической деятельности совмещают два подхода: деятельностый и индивидуально-личностный (В.Давыдов, И. Зубкова, Е. Климов, Г. Костюк, С. Николенко, Б. Федоришин)
Из позиций первого подхода, личность изучается в соответствии с требованиями избранной профессии. Профессиональная деятельность постепенно влияет на формирование индивидуального стиля поведения, соответствующих навыков, умений, а также детерминирует личность в целом. Однако известно, что требования к педагогической деятельности, а соответственно и к личностным и профессиональным качествам педагога не остаются неизменными. Они определяются пространственно-временными условиями, развитием и характером общества. Требования к профессиональной деятельности зависят и от личности педагога, ведь через свою деятельность он меняет саму профессию и себя в ней. По мнению И.Зубкова, если принимать во внимание основное положение о том, что учитель становится профессионалом лишь в результате целеустремленного, долговременного педагогического влияния, то деятельностный подход сегодня направлен на поиск типичного в личности профессионала. Но специфические профессиональные умения и качества личности педагога имеют неодинаковое проявление в профессиональном поведении. Поэтому мы разделяем мнение ученых (И. Зязюн, Л. Проколиенко, В. Семиченко, Т.Яценко и др.) о том, что носителем специфических профессиональных умений и качеств является сама личность педагога. Это положение является базовым для индивидуально-личностного подхода к изучению психологической готовности учителя. Если главным понятием в деятельностном подходе является “профессиональная деятельность”, то в индивидуально-личностном подходе это “личность профессионала”. Причем, не отрицая принципы деятельностного подхода, профессиональная деятельность рассматривается как проявление самоактуализации, свободы и творчества личности.
Опираясь на понимание формирования психологической готовности как целостного процесса, который может длиться в течение всей жизни человека, каждый этап отображает динамику процесса формирования психологической готовности. Психологическая готовность содержит взгляд на собственную деятельность и самого себя, что основывается на уже приобретенном опыте, оценивании себя, ожидании будущего, а также индивидуально психологические особенности того, кто воспринимает, и обстоятельства, при которых происходит восприятие и профессиональная деятельность вообще.
Вместе с тем, психологическая готовность к деятельности во всех формах ее проявления невозможна без умения приспосабливаться и максимально использовать условия профессиональной деятельности для самораскрытия, без авторского и ответственного отношения к выполнению профессиональных обязанностей, без личного принятия требований профессиональной деятельности. Эти характеристики выступают признаками субъекта. Исходя из этого, именно субъектность может выступать системообразующим фактором, который определяет уровень сформированности психологической готовности, а психологическая готовность к деятельности является показателем уровня развития субъекта деятельности.
Понятие субъекта и положение о субъектном подходе были впервые введены в психологию С. Рубинштейном во время исследования проблемы жизненного пути личности. Автор в качестве высшего проявления субъекта называет активность, которая обеспечивает реализацию его целей в конкретных жизненных обстоятельствах. Эффективность жизненного пути определяется способностью личности соотносить собственные жизненные намерения и требования общества, и предопределена она ответственностью субъекта деятельности. То есть, по утверждению автора, субъект благодаря ответственному отношению предоставляет своей жизни направление, движение, при этом преодолевает препятствия, которые возникают на пути к цели.
К. Абульханова–Славская, развивая идеи С. Рубинштейна, указывает, что личность становится субъектом собственной жизни в результате наличия у нее развитого чувства ответственности. Это чувство дает возможность интегрировать свои способности в разных сферах, соотносить свои возможности с жизненными целями и заданиями, распределять их во времени. Высший уровень и оптимальное качество субъекта жизни она определяет как способность регулировать и организовывать свой жизненный путь как целое, подчиненное цели и ценностям личности. К структуре жизненного пути автор включает жизненную позицию, жизненную линию и содержание жизни.
Жизненная позиция личности являет собой средство собственной общественной жизни, место в профессии, характер самовыражения, которые приобретает личность при определенных условиях (прежде всего социальных). Выдающейся характеристикой жизненной позиции является то, насколько сама личность создает такие условия, в которых ее потенциал получает наибольшие возможности для развития. По нашему мнению, жизненная позиция учителя как субъекта педагогической деятельности, которая предусматривает создание им оптимальных условий для профессионального самовыражения, оказывается в уровне сформированности психологической готовности к профессиональной деятельности.
Жизненная линия отображает воплощения собственных жизненных принципов и отношений, ее поведение в обстоятельствах, которые изменяются. Составляющей жизненной линии человека выступает ее профессиональная биография. Можно утверждать, что успешность профессиональной деятельности, которая связана с динамическими изменениями условий труда, отличается сложным, творческим характером, зависит в первую очередь от субъектных качеств, которые дают возможность строить поведение с учетом изменений в профессиональной деятельности, требует сформированной психологической готовности к ней.
Смысл жизни включает не только жизненную цель, но и определяет ее ценность для личности в собственной жизни, которая отражается в жизненных проявлениях индивидуальности, собственному „Я”. В профессиональном плане для педагога это положение будет отображаться в том, насколько важным для него является педагогическое взаимодействие с одаренными детьми, насколько существенным он считает свой вклад в развитие детской одаренности, насколько полную реализацию своим индивидуальным особенностям и собственному „Я” он найдет в профессиональной деятельности.
Актуальным в контексте субъектного подхода является определение жизненного пути, предложенное Л. Анциферовой. По ее утверждению, жизненный путь – это индивидуализированное интегрирование личностного движения социально исторической деятельности. Жизненный путь являет собой целостное образование, человек строит его, руководствуясь определенной системой представлений о своем прошлом, настоящем и будущем. Понимание жизненного пути возможно при условии изучения пространственно-временных характеристик жизни. Эта идея нашла отображение в трудах Б. Афанасьева, Е. Головахи, А.Кроника, Д. Леонтьева и других.
Во время изучения вопроса психологической готовности к педагогической деятельности, существенными являются некоторые выводы, полученные современными ученными в контексте исследования места профессиональной педагогической деятельности в системе общих смысложизненных ценностей человека.
Так, Д. Завалишина, исследуя смысложизненные ценности профессиональной деятельности педагогов, пришла к выводу, что понять психологическую природу мастерства учителя невозможно вне связи „профессиональная деятельность – жизнедеятельность”, ведь к психическому обеспечению профессионального акме человека подключается вся совокупность потенциалов человека, накопленная в разных сферах жизни. Знания о таких психологических особенностях, которые влияют на педагогическое мастерство, не могут быть получены лишь на основе анализа профессиональной деятельности субъекта. Только обращение к онтологическому субъекту (как носителю всей совокупности отношений человека с миром), позволяет понять психологическую природу высокого профессионализма человека, обнаружить не только специфически профессиональные, но и жизнедеятельностные истоки многомерности ее профессиональной деятельности.
В исследовании Т. Максимовой было прослежено место педагогической деятельности в структуре смысложизненных ориентаций учителей. Педагогическая деятельность, во-первых, может образовывать главный смысл существования, во-вторых, в случае недостижения уровня главного смысла, может быть ведущим компонентом этой структуры, и, в-третьих, значимость педагогической профессии может являться периферийным компонентом иерархии смысла жизни. Согласно результатам исследования автора, благоприятные условия для раскрытия индивидуальности учителя создаются, если профессия выступает доминирующим компонентом структурной иерархии смысла жизни. Обнаружить иерархическое место педагогической деятельности в структуре смысложизненных ориентаций возможно в первую очередь благодаря анализу мотивационной сферы личности учителя.
В. Чудновский подчеркивает, что ведущим фактором, который определяет место педагогической профессии в системе смысложизненных ориентаций есть характер ценностно-смыслового отношения к ней. Автор также акцентирует внимание на том, что ценностный смысл отношения к педагогической профессии зависит от своеобразия индивидуальности, способностей и личностного своеобразия человека, особенности ее социальной макро- и микросреды. Переживание профессии как чрезвычайно значимой жизненной ценности позволяет учителю самореализоваться, почувствовать удовлетворенность и осознать смысл своей жизни. Важным является вывод В. Чудновского о том, что усиление значимости профессии происходит в меру раскрытия индивидуальных особенностей учителя в педагогической деятельности. Педагогическое творчество также повышает значимость учительской профессии.
В исследовании О. Максимовой прослежена взаимосвязь между смысложизненными ориентациями учителей и уровнем их педагогического творчества. Автором установлено, что чем выше является уровень осознанности жизни, тем более творчески работает педагог, получает радость и удовольствие от профессиональной деятельности.
Следовательно, ценностно-смысловое отношение к педагогической профессии является компонентом структурной иерархии смысла жизни и в качестве структурного компонента влияет на всю структуру в целом, и в свою очередь, чувствует ее влияние.
Как было отмечено выше, основными характерными чертами субъектности является умение использовать имеющиеся условия (жизни и профессиональной деятельности) для раскрытия собственных индивидуальных особенностей, умения творчески использовать свои знания, умения, навыки. То есть уровень субъективности взаимосвязан с личностной значимостью профессиональной деятельности для педагога в иерархии системы смысложизненных ориентаций.
Резюмируя вышеизложенное, можно говорить о том, что стойкая психологическая готовность к профессиональной деятельности (М.Дьяченко, Л. Кандибович, В. Моляко, Н.Левитов) характеризует педагога как субъекта жизненного пути. Но исследование его субъектных характеристик руководителя невозможно без учета его отношения к педагогической профессии как неотъемлемого компонента системы смысложизненных ориентаций вне анализа онтологических отношений субъекта с миром.
Важным является также глубокое понимание мотивационной сферы профессионала, ведь именно мотивационный компонент в структурной иерархии компонентов психологической готовности занимает ведущее место.
Мотивационная сфера личности определяет готовность к определенному виду деятельности, влияет на выбор профессионального вида деятельности, обеспечивает позитивное, заинтересованое отношение к определенному виду деятельности, желание работать и тому подобное.
Природа влияния личности педагога на воспитанников многоаспектна, а его имеющиеся и скрытые эффекты связанные как с повседневными поверхностными контактами, так и с более глубокими доверительными отношениями, что важно для осуществления эффективного педагогического взаимодействия.
Выступая как индивидуальный субъект педагогической деятельности, педагог в то же время является общественным субъектом – носителем общественных ценностей, морали и знаний. П. Каптерев отметил такие моральные качества, необходимые в профессиональной педагогической деятельности, как объективность, внимательность, чувствительность, добросовестность, стойкость, выдержка, справедливость, настоящая любовь к детям и педагогической профессии.
Анализ литературы позволил выяснить, что все современные исследователи пришли к единственной мысли о том, что именно любовь к детям – самая главная личностная и профессиональная черта учителя, который предопределяет эффективность педагогического процесса.
Среди профессиональных педагогических качеств следует отметить важность педагогической направленности. Н.Кузьмина утверждает, что педагогическая направленность “оказывается в стойкой мотивации на формирование личности средствами того предмета, который выкладывается, а также на переструктурирование предмета в расчете на формирование исходной потребности ученика в знаниях, носителем которых является педагог”.
Кроме педагогической направленности, очень важной является мотивация профессиональной деятельности. На педагогическое взаимодействие с детьми влияет также профессиональное самосознание и самооценка, из которых состоит „Я”- концепция личности педагога.
На основе анализа структуры личности, которую предложил К.Платонов, И. Зимняя выделяет три плана соответствия человека требованиям педагогической деятельности. На их основе нами были выделены общие характеристики, которые обеспечивают соответствие музыкальных руководителей требованиям профессиональной музыкально-педагогической деятельности.
Первый план соответствия – пригодность, которая определяется психофизиологическими особенностями человека и уровнем развития способностей.
Второй план соответствия человека требованиям профессии педагога определенного как личностная готовность к деятельности. В пределах этой позиции пригодность к профессиональной деятельности педагога предусматривает мировоззренческую зрелость, профессионально предметную компетентность, коммуникативные потребности и потребность в аффиляции.
Готовность к началу профессиональной педагогической деятельности – следующий план соответствия человека требованиям профессиональной педагогической деятельности. Из этой позиции такие характеристики, как легкость, адекватность установления контактов с собеседником, умение следить за реакцией собеседника, адекватно реагировать самому, умение правильно организовать педагогический процесс и общение является показателями пригодности к педагогической профессии.
Лишь полное совпадение профессиональной пригодности, готовности и настроенности на начало педагогической деятельности обеспечивает наибольшую эффективность педагогической деятельности. Но необходимо отметить, что их реальные соотношения могут быть очень вариативными.
Соответствие человека требованиям педагогической деятельности может развиваться в результате целеустремленной, системной работы.
Д.Леонтьев подчеркивает, что для человека, который достиг высоко уровня развития духовности, такие ценности, как „добро”, „истина”, „красота”, „справедливость” и другие выступают как мотивы поведения и деятельности. Для профессии педагога в пределах современной парадигмы гуманизации образования и воспитания мотивация педагога основывается прежде всего на общечеловеческих духовных ценностях. Однако профессиональная деятельность на уровне духовности определяется не одной, а многими ценностями, то есть педагогическая деятельность полимотивирована. Причем духовные ценности, мотивы, по утверждению Д. Леонтьева, принципиально неиерархические, потому поведение педагога остается неопределенным, свободным, альтернативным: все ценности одинаково значимы, выбор остается за педагогом. И именно на этапе выбора своеобразным „пусковым” механизмом становится субъектная позиция педагога.
Следовательно, мотивация выступает в качестве своеобразной программы выполнения педагогической деятельности. Но выполнение этой программы возможно при условиях активного, сознательного, инициативного, творческого отношения к профессиональной деятельности, которые являются характеристиками субъектной позиции специалиста.
Таким образом, основываясь на принципе субъектности психологическую готовность педагога к работе с одаренными детьми следует рассматривать как процесс субъектного познания и овладения педагогической деятельностью, которая постоянно изменяется и зависит от временно-пространственного фактора и личностного роста и развития способностей и профессиональных умений педагога.
Опираясь на приведенные тезисы, считаем целесообразными к структуре психологической готовности педагогов к работе с одаренными детьми включить мотивационно-ценностный компонент.
Значительную роль в профессиональном взаимодействии с одаренными детьми играет эмоциональный компонент общения, высокий уровень развития качеств социальной перцепции – адекватного понимания состояний, мимики, жестов, поз, высказываний, интонации. Кроме того, как свидетельствует практика, во время общения с одаренными детьми важным качеством является заинтересованность процессом общения, а не результатом образования, которое является средством развития личности ребенка в целом. Поэтому к структуре психологической готовности педагогов к работе с одаренными детьми мы включаем эмоционально-волевой компонент.
Специфика педагогической профессии также предусматривает владение не только педагогическими, но и психологическими и академическими знаниями, умениями, навыками. Педагогические работники должны быть разносторонне опытными, эрудированными в разных отраслях знаний, наук, хорошо знать свой предмет, уметь самостоятельно отбирать учебный, методический, учебный материал, определять оптимальные средства и эффективные методы обучения, уметь доступно объяснять учебный материал, чтобы обеспечить его понимание и усвоение детьми. Причем требования к перечисленным знаниям, умениям и навыкам во время работы с одаренными детьми значительно повышаются в силу известных причин. Все эти знания, умения и навыки составляют операционный компонент психологической готовности педагога.
Работая с одаренными детьми, педагогу важно уметь создавать мотивацию для успешного усвоения нового материала, владеть коммуникативными и организационными способностями, иметь широкий словарный запас, владеть средствами выразительности во время общения, ораторскими и артистическими способностями, владеть наблюдательностью и умением понимать детей, быть способным к рефлексии собственной профессиональной деятельности, одним из важных структурных компонентов психологической готовности педагогов к работе с одаренными воспитанниками есть ориентационный компонент.
Следует отметить, что профессиональная педагогическая деятельность предусматривает выполнение нескольких функций: учебной, воспитательной, организационной и методической. В последнее время ученые, которые исследуют проблемы возрастной и педагогической психологии, все большее внимание уделяют еще одной функции – фасилитаторской, которая предусматривает направление развития ребенка, создания оптимальных условий для развития способностей одаренных детей. Фасилитаторская функция прежде всего обеспечивается умением организовать свою деятельность и деятельность воспитанников, наладить взаимодействую с другими специалистами, родителями, способность ориентироваться в новых обстоятельствах, контактность, гибкость в общении. Все эти способности определяют ориентационный компонент психологической готовности к работе с одаренными детьми. Необходимыми для организации эффективного профессионального взаимодействия с одаренными детьми есть также знание вековой психологии и знание психологических особенностей одаренных детей.
При взаимодействии с одаренными детьми важно не только как можно раньше выяснить характер их одаренности, но и определить их личностные характеристики. Поэтому важным компонентом психологической готовности к работе с одаренными детьми является оценочный компонент. Кроме того, существенным является то, что оценке подлежат как личность одаренного ребенка, результаты ее деятельности, путь и особенности развития ее способностей, а также самооценка педагога.
Основываясь на вышеупомянутых утверждениях, можно изобразить модель, в которой схематически изображена взаимосвязанность психологической готовности педагогов к работе с одаренными детьми с их субъектной позицией (Рис. 1).
Рис. 1 Модель психологической готовности педагогов.
Таким образом, детская одаренность – это условная категория, которая имеет специфические особенности, черты и нуждается в особенных условиях организации для последующего развития. Ребенок с признаками одаренности может выделяться не только достижениями в определенном виде деятельности, но и в сферах общения, восприятия, поведения и тому подобное. Психологическая готовность педагога – одно из условий эффективного взаимодействия с одаренными воспитанниками.