2. Специфика психодиагностической деятельности в образовательной среде.

Диагностика является неотъемлемой частью образовательного процесса и обусловливает его качество. Но существует некоторые специфические отличия диагностики в образовательном процессе и в других сферах деятельности.

Так, если в практике психологического консультирования решения об участии в психодиагностическом исследовании и реализации его результатов принимает тот, кто обратился за психологической помощью, то для сферы образования это скорее исключение, чем правило.

Во-первых, это связано с тем, что в сфере образования основными участниками психодиагностического процесса обычно являются ученики. Родители, педагоги, администрация выступают чаще инициаторами диагностических процедур, чем объекты диагностики.

Во-вторых, в образовательной практике возникновение психодиагностической ситуации обусловлено необходимостью результатов диагностики, а ее содержание связано с теми заданиями, которые решает педагог. 

Так, повышение эффективности образовательного процесса предусматривает необходимость мониторинга, определения уровня подготовленности учеников, экспертизы качества педагогической деятельности, то есть создание психодиагностических ситуаций аттестации субъектов образовательного процесса. 

Профилизация учеников, выявления психологической пригодности и готовности к обучению связаны с организацией психологического отбора.

Решение задач соответствия содержания образовательного процесса индивидуальным и возрастным возможностям учеников, определения безопасности психологического климата образовательной среды предусматривает проведение групповых психологических обследований, много из которых имеют плановый характер и проводятся по распоряжению органов управления образованием.

Ситуация психологического консультирования, в рамках которой решаются проблемы своевременного выявления внутренних условий развития конкретных учеников, предупреждения или преодоления их отставания, диагностики уже существующих форм психологического неблагополучия, носит в образовательной практике сугубо индивидуальный характер и в отличие от ситуации аттестации, мониторинга психологического обследования или отбора является добровольной, рекомендательной процедурой. 

Если же принять во внимание, что в современном образовательном заведении в лучшем случае на одного психолога приходится до 400 учеников, то становится понятной большая распространенность практики именно коллективных, групповых обследований, массовых срезов в сравнении с индивидуальной работой психолога.

Поэтому психодиагностическая деятельность в сфере образования в большей степени связана не с ситуацией консультирования, а с процедурами обследования, отбора, аттестации и мониторинга. 

Таким образом, ведущей особенностью психодиагностической деятельности в сфере образования является доминирование социального контроля, который определяет содержание и типы психодиагностических ситуаций.

Большая часть из них предусматривает отсутствие свободы волеизъявления при принятии решения относительно участия в психодиагностической процедуре или при внедрении результатов психодиагностики в образовательную практику.

Доминирование в психодиагностической деятельности специалистов образования социального контроля также приводит к тому, что конфиденциальность сведений носит относительный характер, поскольку используется в работе педагога, администрации, сообщается родителям, учитывается в стратегии развития образовательного учреждения. В образовательной практике такое «разглашение» узаконено и подводит итоги психодиагностической деятельности собственностью не личности (объекта диагностики), а образовательного заведения и организаторов психодиагностического процесса.

Это еще одна важная особенность психодиагностики в образовании.

Другой особенностью психодиагностической деятельности в образовании выступает ее полисубъектность. Инициирующая возникновение психодиагностической ситуации, реализация психодиагностического процесса, принятия и выполнения психодиагностического решения чаще всего имеет не индивидуальную, а разделенную ответственность, когда организация диагностики и внедрение ее результатов осуществляются разными субъектами образовательного процесса.

Исходной формой организации психодиагностического процесса выступает запрос, который отображает потребность образовательной практики (педагогов, учеников, родителей) в индивидуальном психологическом знании. Основой запроса является проблемная ситуация. Педагогическая ситуация приобретает проблемность при выявлении в ней противоречий и порождает процесс мышления, направленный на ее снятие. Пытаясь выяснить причины возникновения в обучении и воспитании учеников проблем, педагог формулирует ее в виде конкретного утверждения, например «отстает в усвоении учебного содержания», «недисциплинированный», «не подчиняется школьным требованиям».

С другой стороны, проблемная ситуация не всегда выступает как диагностическое задание. Например, когда мы имеем запрос (жалобу) на неуспеваемость или недисциплинированность ученика, мы сталкиваемся с обозначением существующего противоречия между требованиями учебного процесса и успеваемостью ученика, между поведенческими характеристиками и нормами (правилами), установленными в образовательном заведении. Для того, чтобы проблемная ситуация превратилась в диагностическое задание, она должна быть дополнена условиями, которые передают ее своеобразие, и вопросом, на который нужно найти ответ.

Психолого-педагогическая феноменология проблем субъектов образовательного процесса показывает, что ни один из специалистов образования не способен единолично решить не только весь спектр психодиагностических заданий, которые возникают в учебно-воспитательном процессе, но и организовать психодиагностический процесс от момента формулировки запроса к реализации диагностических решений в образовательной практике. Психодиагностическая деятельность в образовании требует кооперации активности участников психодиагностического взаимодействия. В этом случае происходит распределение ответственности, которое выступает условием выработки адекватного диагностического решения.

Общая ответственность детерминирует условия психодиагностической деятельности не в форме разделения труда, а в форме сознательно организованного сотрудничества, когда каждая из сторон заинтересована не только в получении психодиагностического решения и формулировке диагноза. Включение в психодиагностическую ситуацию не ограничивается передачей обязанностей относительно преодоления любых проблем от одного специалиста образования другому (например «я не могу справиться с поведением Иванова, пусть психолог решает, что с ним делать» или «я обнаружил уровень тревожности учеников данного класса и сообщил педагогу об этом, теперь это его задание, как он будет учитывать в своей работе мои рекомендации »и т. д). Участники психодиагностического процесса – это команда, которая решает общую задачу. Только в этом случае можно говорить об оптимальном использовании результатов психодиагностической деятельности в образовательной практике.

Следующим отличием выступает практическая ориентированность содержания психодиагностических заданий, нецелесообразность существования результатов психодиагностики в отрыве от целей образовательного процесса и последующей реализации в образовательной практике. В связи с этим психодиагностическое задание выступает как часть образовательного процесса.

В практике настоящего существуют разнообразные классификации типичных проблем субъектов образовательного процесса. Чаще всего они описывают те или другие трудности, которые возникают у педагогов, учеников или родителей по вопросам, связанным с учебой, воспитанием и развитием. В этом смысле они могут быть рассмотрены как типичные формы дезадаптации двух видов: социально-педагогической и психосоциальной.

Как указывает С. А. Беличева, к психосоциальной форме дезадаптации относятся явления, связанные с половыми изменениями, а также с особенностями психического развития (акцентуацией характера, эмоционально волевой сферы, умственного развития и тому подобное). Феномены социально-педагогической дезадаптации объединяют явления проблемного поведения и трудностей в учебной деятельности.

Таким образом, психодиагностические задания составляют «профессиональное поле», в котором наиболее полно раскрываются диагностические функции профессионального мышления специалиста образования. Возникая как проблемные педагогические ситуации, они требуют выявления скрытых причин поведения и деятельности ученика, требуют необходимости анализировать, обобщать и превращать педагогические ситуации, подытоживать информацию, группировать ее по существенным признакам, которые отвечают условиям проблемы, определять их взаимосвязь, и на этой основе принимать решение и делать вывод, который называется психологическим диагнозом, проектировать процесс обучения и воспитания в соответствии с ним.

Еще одной особенностью психодиагностической деятельности в образовательной практике является комплексность влияния полученного результата на субъекты образовательного процесса. С одной стороны, она отображает необходимость установления взаимосвязей индивидуальных характеристик конкретной личности со спецификой их проявления в конкретной образовательной ситуации. Причем образовательная среда тоже выступает в качестве объекта диагностики, как и внутренний мир субъекта образовательного процесса. С другой стороны, результат психодиагностической деятельности может иметь прямое, и опосредствованное (латентное) влияние на субъекты образовательного процесса. То есть результат психодиагностической деятельности может способствовать изменениям не только того, кто является объектом диагностики, но и других участников психодиагностической ситуации (учителей, воспитателей, родителей), которые создают условия для развития личности в образовательной среде.

Психодиагностическое решение может служить сигналом о необходимости превращения собственной активности по отношению к другому (например, педагога относительно ученика). 

Ценностно-смысловой уровень саморегуляции профессиональной деятельности ставит работника образования в субъектную позицию не только по отношению к ученику, но и к самому себе, а также к тому знанию, которое послужит основой разработки или изменения (дополнение) направлений его последующего обучения, воспитания и развития. Это позволяет рассматривать результаты психодиагностической деятельности как источник профессионального и личностного развития субъектов образовательного процесса.