2. Проблематика детской одаренности

Детская одаренность является одной из самых актуальных проблем современной психологии творчества. Изучение этой проблемы предусматривает анализ таких вопросов, как влияние наследственных и средовых факторов на проявление детской одаренности, а также соотношение и конвергенцию этих факторов в процессе развития способностей ребенка.

При рассмотрении детской одаренности психологи, педагоги имеют в виду, прежде всего синтез генетических особенностей и влияний внешней среды, которые приводят к развитию особенных способностей ребенка. Анализ современных психолого-педагогических подходов позволяет определить три основных фактора, которые обстоятельно объясняют природу и развитие одаренности: генотип, среда и воспитание. В отечественной психолого-педагогической науке воспитанию была отведена ведущая роль, ведь благодаря воспитанию как целеустремленному влиянию специально подготовленных педагогов, руководителей, воспитателей становится возможным формирование детских способностей.

Понятие „одаренный ребенок” является условной категорией. Значительные достижения ребенка в определенной деятельности не являются достаточными и прямыми показателями успешного развития его способностей в будущем. В практике немало случаев, когда признаки одаренности с возрастом постепенно исчезают.

Исходя из определения одаренности (одаренность – это тот уровень развития специальных способностей, которое позволяет достичь значительных результатов в той или другой деятельности), вместо понятия „одаренный ребенок” целесообразно использовать понятие „ребенок с признаками одаренности”.

В ходе анализа и обобщения отечественных и зарубежных теорий способностей определен ряд показателей, с помощью которых возможно выявление наличия одаренности у детей, а именно:

1) темп, качество усвоения, скорость продвижения ребенка во время овладения разными видами деятельности;

2) раннее выявление способностей, которое необходимо учитывать вместе с конкретными условиями развития человека;

3) текущая и конечная результативность;

4) ширина переноса, который достигается в процессе обучения (этот показатель чаще всего используется при определении способностей в американской психологии и педагогике).

Вместе с тем ученные пришли к единству мысли о том, что первый и наиболее ранний признак прирожденной способности – это склонность. Склонность в процессе обучения и воспитания под воздействием условий жизни человека и его деятельности в социальном окружении может стать интересом, развиться в способности, которые могут проявляться и развиваться к уровню одаренности, талантливости или гениальности.

Бесспорно, проявление одаренности в детском возрасте имеет определенную специфику. Такие авторы, как О. Кульчицкая и В. Моляко отмечают, что одаренные дети характеризуются целым набором психологических особенностей, которые отличают их от обычных детей, а также своеобразным отбором личностных качеств, которые часто осложняют общение этих детей с окружением. Такие дети легко учатся и по показателям академической успеваемости опережают одногодок, имеют выраженный познавательный интерес; отличаются от других детей наблюдательностью, настойчивостью, которая сообщается с эмоциональной впечатлительностью и острым чувством справедливости. Им необходимо дополнительное внимание, понимание со стороны учителя и родителей. Часто также у одаренного ребенка возникает нежелание посещать школу, причина чего заключается в незаинтересованности такого ученика стандартной учебой, в которой он не находит что-то нового для себя. Но родители могут трактовать это нежелание как «каприз» и, как следствие, принимать соответствующие меры, что осложняет ситуацию еще больше. Детская одаренность оказывается в субъективной деятельности, которая не имеет общественно значимый продукт, сопровождается чувством удовольствия, интереса. Одаренность ребенка способна иметь реальные и скрытые формы проявления, то есть ребенок благодаря успехам в определенной деятельности может заявить о себе или обнаружить лишь склонность к тому или другому виду деятельности.

Еще одним вариантом поведения такого ребенка может быть нетерпимость к тем одногодкам, которые, по его мнению, стоят на более низкой ступени умственного развития, которое проявляется в аффектных реакциях. Как следствие того, что с одногодками такому ученику общаться неинтересно, ребенок стремится общаться со старшими, а также с взрослыми, которые могут удовлетворить его познавательный интерес.

Одаренный ребенок, кроме всего, является сверх чувствительным в восприятии всего того, что его окружает. Он впечатлителен в межличностных отношениях, склонен к критической оценке и самооценке, слишком чувствителен к негативному отношению, которое может заблокировать таланты, которые просыпаются у ребенка. Он, иногда, становится «белой вороной» в детском коллективе, который может привести к развитию коммуникативных и эмоциональных нарушений, вплоть до развития депрессии.

По своему развитию одаренность может быть гетерохронной, нелинейной (например, один ребенок может обнаружить значительные достижения на раннем этапе, но потом не обнаруживает особенных способностей; другой ребенок может ярко обнаружить свои способности в старшем возрасте);

Кроме того, проявление одаренности может быть дисинхронным (например, несогласованность между средой и личностью ребенка, его возрастом и индивидуальными достижениями, моторикой и интеллектом).

Детская одаренность поддается развитию, потому ранняя диагностика и создание условий для индивидуализации обучения будет практической реализацией развития одаренности.

Характеризуя одаренного ребенка в целом, ученые акцентируют внимание на таких его особенностях:

• Интеллектуальный потенциал (гибкость, точность, экономичность мышления и тому подобное);

• Заинтересованность – внутренняя познавательная мотивация;

• Инициатива – постоянная активность и занятость, большая работоспособность;

• Независимость – самостоятельность, стремление к самовыражению;

• Настойчивость;

• Предусмотрительность – ориентация на далекую перспективу;

• Оригинальность, творчество – нестандартные решения, стремления к творческим занятиям, изобретательность;

• Эрудированность – высокий уровень языковой выразительности, систематичные знания, компетентность;

Также к этому перечню можно отнести психосоциальные характеристики – чувство справедливости; стремление к лидерству, чувство юмора).

Таким образом, одаренные дети нуждаются в пристальном внимании со стороны педагогов, родителей и воспитателей, потому что гармоничная социальная среда – это та почва, на которой могут развиться задатки и творческие стремления одаренного ребенка.

Особенно важно в современных условиях образования развитие творческих способностей. В принципе, развитие творческих способностей в рамках традиционной системы обучение затруднительно.

Творческие проявления можно наблюдать уже в игре детей раннего возраста, на что указывает Л. Галигузова. При анализе параметров потребностно-мотивационной сферы, игры и структуры игровых действий, были обнаружены моменты зарождения творческих элементов и их содержание в игровых действиях детей раннего возраста.

Эти элементы наблюдаются у ребенка уже на втором году жизни в процессе становления и развития игры, которая изначально была исключительно совместимой деятельностью с взрослым. Это проявляется в том, что ребенок, на фоне растущего интереса к новому виду активности, достаточно быстро начинает отступать от образцов, которые заданы взрослым человеком, экспериментирует, ищет и находит новые пути и средства осуществления игровой деятельности. На третьем году жизни ребенка можно наблюдать значительное осложнение структуры игровых действий, которая содержит тщательную проработку ребенком в доступном ей варианте той сферы жизни, которая отражается в ее игре. Это предусматривает, кроме всего, развитие символического использования вещей и объектов, что приобретает все более творческий характер.

В процессе индивидуального развития и становления человека, который проходит разные этапы, наиболее важным для развития творческой одаренности является детский возраст. Это связано с процессом воспитания и обучения, с растущим уровнем знаний, умений и навыков, углублением процесса социализации, распространением круга разных видов деятельности, развитием возможностей более разнообразного общения. Поэтому в детском возрасте мы можем говорить именно об одаренности, а не о таланте или гениальности.

Детская одаренность, связанная с созданием реального продукта или идеи, имеет специфику в продуктах творчества, совмещает индивидуальное развитие, предметную направленность и творческий процесс. Для выяснения специфики детской одаренности целесообразно сравнить особенности детского и взрослого творчества.

Так, лаборатория Л. Венгера выдвинула предположение о том, что одаренный ребенок, – это ребенок, который наиболее полно прошел свой возраст.

Исследуя развитие ребенка, А. Лобок подчеркивает, что он владеет «вариативным мышлением», то есть применяет и раскрывает множество возможностей во время выполнения той или другой деятельности, создает разнообразные варианты, но все они для него равнозначные. Ребенок еще не в состоянии отделить удачный вариант от неудачного, не способен к объективной оценке своей деятельности.

Д. Леонтьев отмечает, что детское творчество носит общий характер, а отсутствие творчества у ребенка является достаточно очевидной патологией. Автор считает невозможной нормальную активность, адаптацию ребенка, если нет такого «наивного» творчества. Д. Леонтьев считает целесообразным применять понятие «натурального творчества» (имеется в виду теория натуральных и высших психических функций Л. Выготского). Содержательная характеристика натурального детского творчества заключается в открытости мира, разнообразным возможностям, которые ребенок способен увидеть, а также в принципиальной эквивалентности для ребенка этих возможностей. Ребенок ориентирован не на то, что нужно, а на то, что возможно. То есть, это своеобразная экзистенциальная позиция отношения к миру, какая естественная для детского возраста, но может быть потеряна во взрослой жизни. Л.Выготский рассматривает творчество взрослого человека уже как социальный, произвольный и опосредствованный процесс, то есть высшую психическую функцию.

Таким образом, творчество ребенка – это натуральная функция, присущая всем детям с нормальным развитием, а творчество взрослого заключается в диалоге с культурой, внесением объективно нового.

Бесспорно, при взаимодействии с одаренными творческими детьми важно не только как можно раньше выяснить характер их одаренности, но и определить их личностные характеристики.

В результате анализа исследований отечественных и зарубежных авторов можно выделить психолого-педагогические подходы к работе с одаренными детьми. Дальше приводим наиболее существенные из них.

Во-первых, каждый одаренный ребенок неповторим. Один может владеть прекрасной памятью, но неразвитым воображением. Второй ребенок может иметь прекрасные способности, но очень низкую самооценку. Поэтому необходимо определить сильные и слабые стороны ребенка.

Во-вторых, одаренные дети очень критичны к себе и часто отличаются неблагоприятным Образом-Я. Они очень чувствительны, острее реагируют на окружение и влияние. При этом оказывается повышенная, выборочная чувствительность к определенным сторонам предметной действительности – знаков, звуков, цветов, или к определенным сторонам личной активности – физической, художественно выразительной, познавательной. Они обнаруживают также интенсивную склонность к определенному виду деятельности, выполнение которой сопровождается чувством удовольствия и воспитывает у ребенка трудолюбивость и настойчивость.

В-третьих, при выполнении деятельности, в которой проявляются способности одаренного ребенка, наблюдается новаторство как выход за пределы требований этой деятельности. Признаками, которые сопровождают одаренность, можно считать повышенные познавательные потребности, любознательность; готовность выходить за пределы требований деятельности; высокая критичность к результатам деятельности; способность к быстрому обучению и высокая успеваемость; использование и изобретение новых средств деятельности в условиях поиска, решения в заданной ситуации; выдвижение новых целей (или сверхцелей) деятельности в результате глубокого овладения предметом, который ведет к новому виденью ситуации и объясняет появление неожиданных, на первый взгляд, идей; способность мгновенно охватывать наиболее существенные детали, факты, среди многих других образов, впечатлений, связей.

Конечно, поведение одаренного ребенка вариативно и может иметь много противоречий, не обязательно должно отвечать всем перечисленным признакам, поскольку оно в значительной мере зависит от социального фактора. Но наличие хотя бы одного из этих признаков должно привлечь внимание специалистов и стать причиной детального анализа каждого частного случая.

Вызывает научный интерес также и проблематика диагностики детской одаренности и новые подходы, которые разрабатываются в этом направлении.

Как отмечает И. Курбатова, своеобразной альтернативой традиционному подходу к диагностики одаренности может быть полимодальный подход, особенными чертами которого является:

• невербальный характер методик, который минимизирует разнообразные социокультурные влияния;

• базовый характер способностей, которые изучаются: то есть измеряются лишь те функции, которые имеют непосредственное отношение к процессам анализа наиболее общих характеристик зрительной и акустической информации, а также скорость зрительно проворной координации как психофизиологического корреляту успеваемости в разных видах деятельности;

• учет разномодальных функциональных систем, который дает возможность целостной оценки аналитико-синтетических способностей ребенка;

• комплексный характер оценки: использование в качестве интегрального показателя суммы рангов или стандартизированных оценок в отдельных испытаниях, что позволяет обнаружить детей с высоким статусом общего развития психофизиологических функций как коррелята общей одаренности ребенка.

Начиная диагностику и работу с детьми с признаками одаренности, необходимо выяснить негативные факторы, которые могут мешать развитию их способностей и самореализации. Это может быть низкая самооценка, тенденция к самооправданию и объяснению своих недостатков, переложение вины на других, колебание настроения, депрессии, склонность к фантазированию, негативные межличностные отношения, недоверие к другим, низкий уровень настойчивости, неспособность сосредоточиваться, враждебное отношение к воспитателям, педагогам, отсутствие самодисциплины, недостаточность лидерских способностей, эмоциональная неуравновешенность, неприятие соревнований.

Многие специалисты пришли к единому мнению относительно причин, которые могут мешать развитию способностей детей и их самореализации в разных видах деятельности. Одна из них – это низкий уровень обучения и воспитания, которое не отвечает запросам одаренных детей, и тенденция не выделять одаренных детей в особенные группы, которая четко прослеживается в современной системе воспитания. Еще один негативный фактор, который имеет социальное происхождение, связан с отсутствием поддержки развития одаренного ребенка со стороны ближайшего социального окружения в результате постоянной занятости родителей на работе в семьях с низким экономическим уровнем. Но главными причинами, что мешают реализации способностей одаренных детей, являются психологические предпосылки, указанные выше.

Исследуя причины, которые могут мешать развитию способностей детей Д. Богоявленская пришла к выводу, что первый шаг к гибели вундеркинда – это демонстрация его способностей. По мнению исследовательницы, одним из наибольших барьеров при реализации способностей является мотив достижения.

В. Дашкевич также считает, что «при доминировании личностно-престижных мотивов на всех уровнях деятельности возникают деструктивные и дисфункциональные изменения, производительная деятельность резко снижается».

На негативные аспекты афиширования способностей обращают внимание много психологов. О. Дьяченко добавляет такие препятствия в реализации способностей, как избыточные ожидания со стороны значимого взрослого и „содержательный кризис”. То есть в работе с одаренным ребенком необходимо выделить личностный смысл деятельности, направленность личности, от которой зависит ход развития способностей, в свою очередь направленность личности зависит от того, какие мотивы станут ведущими.

Б. Сосновский, исследуя соотношение мотива и содержания деятельности, указывает на то, что «на ранних стадиях онтогенеза мотив является первобытным в отношении к содержанию. Но с развитием личности на первый план может выйти содержание, которое тогда становится психологически решающим и принимает участие в выборе мотивов, их формировании и развитии. Тогда мотив – это уже относительно стойкое личностное образование».

Интересными являются исследования Ю. Бабаевой, в которых к ряду известных психологических препятствий добавлены феномены творчества, которое не подкрепляется заинтересованностью со стороны взрослых и „бескорыстного любопытства”. Автор указывает, что „личностные” барьеры оказываются уже в дошкольном возрасте: страх неудачи, пассивное избежание тяжелых ситуаций, творчество, которое не подкрепляется заинтересованностью со стороны взрослых. Этот феномен прослеживается в росте активности детей в ситуации присутствия значимого взрослого и снижение ее при отсутствии взрослых, то есть в преобладании у ребенка внешних мотивов при выполнении деятельности. Для феномена „бескорыстного любопытства” характерные противоположные проявления – это проявления собственных познавательных мотивов, которые приобрели личностный смысл для детей.

В. Дружинин, С. Новоселов, К. Роджерс и другие выявляют огромное влияние среды на развитие способностей. Учет индивидуальных особенностей, предоставление ребенку независимости и возможности развиваться в личном темпе, гармоничные отношения между родителями, творческая личность родителей как образец для наследования, творческая атмосфера в семье – содействуют развитию способностей, и наоборот, отсутствие творческой атмосферы, ожидания достижений от ребенка, конфликтные отношения в семье – блокируют развитие способностей. Специально организована деятельность, создание проблемной ситуации «включает» внутренние механизмы личностно значимой мотивации в результате возникновения потребности в самореализации и самовыражении ребенка.

О необходимости специальной организации работы с одаренными детьми и создания психологических условий для них свидетельствуют также исследования В. Дружинина, Н. Хазратовой. Изучая развитие способностей, творчества ребенка в нерегламентированной деятельности, они зафиксировали рост невротизации детей (повышение агрессивности, сензитивности, большую амплитуду колебаний эмоциональных состояний и депрессивность).

Очевидно, что одним из самых влиятельных условий, которые обеспечивают эффективность взаимодействия с одаренными детьми, является подготовка специалистов к работе с детьми этой категории. Формирование психологической готовности педагогов к работе с одаренными детьми – один из важнейших моментов создания условий для самореализации одаренных детей.