- •Оглавление
- •Глава 3. Различные подходы к организации педагогического процесса в медицинском вузе........ 38
- •Глава 4. Педагогический процесс в медицинском вузе............ 54
- •Глава 5. Формы организации педагогического процесса в медицинском вузе....................... 99
- •Глава 6. Методы обучения в подготовке будущих врачей..... 128
- •Глава 7. Психодиагностика в педагогической и медицинской практике 163
- •Глава 9. Педагогическое общение............................................... 207
- •Глава 10. Личность врача-педагога............................................ 252
- •Слово редактора
- •Введение
- •Глава 1. Психолого-педагогическая компетентность врача-педагога: традиции и новации
- •1.1. Психологическая концепция «я - врач-педагог».
- •1.2. Профессионально - деятельностное сознание врача-педагога.
- •1.3. Информационно-инструментальная готовность к профессиональной (врачебной и педагогической) деятельности.
- •Глава 2. Философско-антропологические основы психолого-педагогической компетентности врача-педагога
- •Глава 3.
- •3.2. Операциональные модели обучения.
- •3.3. Личностно-ориентированный подход.
- •Глава 4. Педагогический процесс в медицинском вузе
- •4.1. Проектирование образовательного пространства. Основные понятия, описывающие педагогический процесс. Управление процессом усвоения.
- •4.2. Принципы организации педагогического процесса в медицинском вузе.
- •4.3. Разработка учебных программ.
- •4.4. Основные понятия теории деятельности.
- •4.5. Разработка методик обучения деятельности.
- •4.6. Проектирование образовательного пространства.
- •4.7. Организация процесса обучения по разработанным методикам.
- •4.8. Управление процессом овладения деятельностью.
- •4.9. Оценка результатов обучения.
- •Глава 5.
- •5.2. Лекция в инновационном обучении.
- •5.2.1. Проблемная лекция.
- •5.2.2. Лекция-визуализация.
- •5.2.3. Лекция вдвоем.
- •5.2.4. Лекция с заранее запланированными ошибками.
- •5.2.5. Лекция-консилиум, или конференция.
- •5.2.6. Ораторское мастерство лектора.
- •5.3.2. Определение цели занятия.
- •5.3.3. Составление логико-дидактической структуры (адс).
- •5.3.4. Составление схемы ориентировочной основы действий.
- •5.3.5. Составление учебных задач.
- •5.3.6. Составление контрольных задач.
- •5.3.7. Задачи для контроля исходных знаний.
- •5.3.8. Задачи для контроля результатов усвоения.
- •5.3.9. Психологические задачи.
- •5.3.10. Последовательность расположения материала в методических указаниях.
- •5.3.11. Методика проведения практического занятия на клинической кафедре.
- •Глава 6. Методы обучения в подготовке будущих врачей
- •Активные методы подготовки специалиста-медика
- •6.1. Беседа.
- •6.2. Групповые методы обучения.
- •6.2.1. Групповое решение задач.
- •3) Игровое решение задачи как коллективно-ролевую форму работы (в наиболее полном виде реализуется в деловой или организационно-деятельностной игре, о чем мы расскажем ниже).
- •6.2.2. Групповая дискуссия.
- •1. Начало обсуждения.
- •4. Подведение итогов обсуждения в группе:
- •6.3. Ситуационно-ролевые, или деловые, игры в высшем медицинском образовании.
- •6.4. Технологии рефлексивного обучения в подготовке специалистов-медиков (интерактивные методы).
- •6.4.1. Педагогическая рефлексия.
- •6.4.2. Структура рефлексивных представлений
- •6.4.3. Технологии рефлексивного обучения.
- •6.4.4. Педагогические задачи как средство развития
- •6.5. Организационно-деятельностная игра.
- •Глава 7. Психодиагностика в педагогической и медицинской практике
- •7.1. Практические задания. Исследование ситуативной и личностной тревожности (опросник Спилбергера).
- •Глава 8. Проблемы деонтологического воспитания и нравственного развития студентов-медиков
- •8.1. Деэтизация и дегуманизация профессионального сознания и деятельности врача.
- •8.2. Цели, задачи и содержание деонтологического воспитания как формы нравственного развития студентов-медиков.
- •8.3. Вопросы для совместного обсуждения со студентами по теме «Мы и наши пациенты».
- •Глава 9. Педагогическое общение
- •9.1. Роль общения в образовании.
- •9.2. Закономерности общения.
- •9.3. Стили руководства группой.
- •9.4. Виды и причины конфликтов.
- •Тест «Конфликтная ли Вы личность?»
- •9.5. Стратегии разрешения конфликтных ситуаций.
- •9.6. Способы анализа конфликтных ситуаций.
- •Глава 10.
- •10.2. Личностное отношение преподавателя к предлагаемым решениям.
- •10.2.1. Фактор новизны.
- •10.2.2. Эффект ореола.
- •10.2.3. Психологическая дистанция.
- •10.2.4. Свобода выбора.
- •1. Приоритетные ценности преподавателя (столбец а).
- •2. Психоэмоциональное состояние (столбец б).
- •3. Самооценка (столбец в).
- •4. Стиль преподавания (столбец г).
- •5. Достоверность ответов (столбец д).
- •Глава 11.
- •Приложение 1. Общие указания по составлению методического пособия
- •Ориентировочная основа действий врача по диагностике острого периостита челюсти
- •Приложение 3. К проблеме «врач-пациент» в стоматологической клинике1
- •Приложение 5. Медико-деонтологические задачи на смысл для обсуждения со студентами1
- •Словарь терминов
4.3. Разработка учебных программ.
Одним из способов проектирования педагогического процесса является создание новых учебных программ. Их разработка направлена на построение более эффективного процесса подготовки специалиста. Вместе с тем учебная программа является средством организации и оптимизации деятельности самого преподавателя, позволяя добиваться лучших результатов при прежних временных затратах (количестве часов в учебном плане). Таким образом, учебная программа выступает как средство осмысления преподавателем собственной деятельности и инструмент ее совершенствования.
Проектирование учебной программы включает:
• определение целей изучения данной дисциплины, предмета с точки зрения стратегии подготовки врача, т.к. через цели, определенные для каждой дисциплины, проектируется конечный результат обучения (перечень профессиональных действий, которыми должен владеть каждый специалист, освоивший всю про-
грамму обучения, и задач, которые профессионал решает в практической деятельности);
• отбор и структурирование содержания обучения - определение объема общих, специальных и профессиональных знаний, а также норм и способов деятельности, которыми должен оперировать студент при решении теоретических и практических задач;
• определение методов и отбор средств обучения - процедур, обеспечивающих усвоение содержания и развитие способностей (общих - интеллектуальных и коммуникативных), развитие потребностей и ценностей личности, развитие профессиональной Я-концепции;
• определение промежуточных и конечных результатов обучения в соответствии с поставленными целями.
Остановимся на требованиях, предъявляемых к каждому проектируемому пункту учебной программы.
Определение целей обучения по данной дисциплине следует соотнести с моделью специалиста-врача-выпускника. Модель специалиста представляет собой систему требований к специалисту (квалификационную характеристику), занимающему конкретное рабочее место, описывает характер его деятельности, выделяет и описывает типовые задачи, которые специалист должен решать в своей профессиональной деятельности. Модель специалиста в значительной степени подвержена преобразованиям в связи с изменением характера задач, решаемых профессионалом в своей деятельности. Технология формирования модели специалиста основана на выявлении тенденций таких изменений (связь с социальным заказом на профессионала) и построении прогностических моделей деятельности специалиста.
На основе модели специалиста-выпускника разрабатывается модель подготовки специалиста, - это уже проекция требований к специалисту на организацию учебного процесса, содержание учебных программ, методы обучения. Цели подготовки на всех этапах -доклиническом и клиническом - едины, но они конкретизируются на каждом этапе подготовки. Цель обучения гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам определяет общие смыслы и ценности профессиональной деятельности врача, экономическое, правовое, экологическое, эстетическое, нравственное сознание, основы производственной и физической культуры. Все это необходимо для грамотного решения профессиональных задач.
Цель обучения общеклиническим дисциплинам формулируется в параметрах деятельности врача любого профиля, независимо от его специализации. Например, задачи оказания неотложной помощи, определения способа и места лечения, профессионального, грамотного общения с пациентом.
Цель обучения специальным дисциплинам формулируется на основе задач, решаемых специалистом в поликлинике, стационаре, специализированном центре, специальном научном учреждении. Задачи могут быть практические (вылечить пациента), исследовательские (планировать и проводить исследования в данной сфере деятельности) и педагогические (преподавание соответствующего специальности предмета в учебном заведении или на рабочем месте). Таким образом, в программе представлена система целей, представляющая следующую иерархию:
—> конечная цель (из требований ГОС, модели специалиста - квалификационных характеристик);
—> промежуточные цели (из модели подготовки специалиста);
—> предметные цели (связаны с изучением конкретного предмета);
—> частные цели (по отдельным темам и разделам).
Развернутая система целей составляет стержень как для учебной программы, так и для всей программы подготовки специалиста. При этом обеспечивается интеграция процесса подготовки врача.
Отбор и структурирование содержания обучения предполагает решение составителем ряда научно-методических задач. Следует учесть, что содержанием программы является только специально, осознанно отобранный и систематизированный материал. При этом целесообразно выделение двух уровней учебного содержания. Научно-технологический уровень позволяет раскрыть значение фундаментальных знаний для практической профессиональной деятельности. К ним относятся: обобщенные представления о предмете, конкретные объективные процессы, подчиняющиеся логике общих законов - закономерности; правила, соответствующие закономерностям, по которым строится практическая деятельность (закон - закономерность - профессиональное правило). Профессионально-личностный уровень учебного содержания позволяет раскрыть процесс профессионального взаимодействия и моделирует поведение специалиста в системе его профессиональных обязанностей, в плане правовой и профессиональной ответственности, психологической компетентности.
При отборе и структурировании содержания обучения следует определить название частей разделов, тематики, степени детализации содержания материала, профессиональные навыки в соответствии с целями обучения на каждом этапе.
Определение методов и средств обучения в рамках проектирования учебной программы предполагает, что каждый уровень содержания (технологический и личностный) обеспечивается соответствующими методами, направленными на активное усвоение материала. Выбор адекватных методов и средств направлен на формирование у обучаемых системы способов (мыслительных, ситуативных, профессиональных), позволяющих ему реализовывать профессиональные цели.
Систематическое знание о предмете позволяет иметь представление как о закономерностях, так и о частных случаях. И наоборот, в конкретных случаях необходимо усматривать проявление общих закономерностей. В рамках теоретического обучения преподаватель выбирает такое содержание, а также соответствующие методы и средства, которые позволяют «отрабатывать» переход от обобщенных понятий к конкретным, от понятий описательных - к объяснительным, обеспечивая переход от эмпирического уровня мышления к теоретическому.
Другого методического похода требует профессионально-личностный уровень содержания. Здесь основным является моделирование ситуаций взаимодействия. От студента в этом случае требуется построение профессионального действия с учетом действующих технологических закономерностей, правил, норм и способов. Такого рода моделирование осуществляется при помощи системы ситуационных клинических задач, деловых игр, разработанных по каждой изучаемой теме. На завершающем клиническом этапе обучения методы и средства обучения обеспечивают самостоятельную деятельность обучаемого по решению конкретных практических задач, поставленных преподавателем, рефлексию и сопоставление собственных действий с нормативными, а также их коррекцию.
Таким образом, этап обучения, цели данного этапа, а также имеющиеся в распоряжении преподавателя методы и средства определяют распределение содержания на лекционный материал и материал практических занятий.
Содержание предмета ложится в основу тематических планов лекций, практических занятий, семинаров и других форм обучения.
Формулировка тем занятий, их число, степень раскрытия определяются количеством отведенного для этого времени. Поэтому прежде чем составлять планы занятий, необходимо ознакомиться с утвержденным учебным планом, в котором указано количество учебных часов для лекций, практических занятий, семинаров. В соответствии с ним планируется содержание обучения для каждой формы занятий. При планировании лекций и практических занятий важно учесть профилирование преподавания в соответствии с конечной целью подготовки специалиста-врача. Это поможет отдельным кафедрам интегрировать содержание обучения на разных его этапах. Содержание материала лекций и практических занятий определяется степенью его детализации, местом в общем содержании по данному предмету и целью изучения конкретной темы.
Лекции имеют целью ориентировать студентов в общих вопросах предмета. Они создают мотивацию изучения темы (осознание ее значения для профессиональной деятельности), определяют связь с другими темами и разделами курса. Практические занятия позволяют обеспечить усвоение профессиональных навыков, формируют умение применять знания на практике. В связи с этим формулировки тем лекций и практических занятий должны быть различны.
Проектирование результатов обучения в содержании учебной программы отражает степень понимания составителем целей обучения и процессуальности характера усвоения.
Наиболее значимым и сложным является проектирование результатов обучения как этапов достижения целей обучения. Оценка результатов обучения предусматривает сравнение их с конечными целями, сформулированными в начале обучения (государственный образовательный стандарт, модель специалиста, квалификационная характеристика являются эталоном результатов обучения для выпускающих кафедр).
Акцент при определении результатов обучения ставится не на воспроизведении системы теоретических понятий, а на использовании их для решения практических профессиональных задач (оказание помощи пациенту). Для оценки результатов овладения практическими навыками необходимо требовать от студента обоснование выбора им технологии определенного вмешательства с точки зрения закономерностей происходящих процессов и соответствия его показателям нормы и способам профессиональной деятельности. Отдельно могут быть проанализированы модели врачебных ошибок и «нештатных» ситуаций для оценки личностно-профессионального уровня. В соответствии с этими требованиями разрабатываются система вопросов и задач, варианты тестовых заданий, процедура зачетов, контрольных работ, экзаменов и других форм отчетности.