- •Оглавление
- •Глава 3. Различные подходы к организации педагогического процесса в медицинском вузе........ 38
- •Глава 4. Педагогический процесс в медицинском вузе............ 54
- •Глава 5. Формы организации педагогического процесса в медицинском вузе....................... 99
- •Глава 6. Методы обучения в подготовке будущих врачей..... 128
- •Глава 7. Психодиагностика в педагогической и медицинской практике 163
- •Глава 9. Педагогическое общение............................................... 207
- •Глава 10. Личность врача-педагога............................................ 252
- •Слово редактора
- •Введение
- •Глава 1. Психолого-педагогическая компетентность врача-педагога: традиции и новации
- •1.1. Психологическая концепция «я - врач-педагог».
- •1.2. Профессионально - деятельностное сознание врача-педагога.
- •1.3. Информационно-инструментальная готовность к профессиональной (врачебной и педагогической) деятельности.
- •Глава 2. Философско-антропологические основы психолого-педагогической компетентности врача-педагога
- •Глава 3.
- •3.2. Операциональные модели обучения.
- •3.3. Личностно-ориентированный подход.
- •Глава 4. Педагогический процесс в медицинском вузе
- •4.1. Проектирование образовательного пространства. Основные понятия, описывающие педагогический процесс. Управление процессом усвоения.
- •4.2. Принципы организации педагогического процесса в медицинском вузе.
- •4.3. Разработка учебных программ.
- •4.4. Основные понятия теории деятельности.
- •4.5. Разработка методик обучения деятельности.
- •4.6. Проектирование образовательного пространства.
- •4.7. Организация процесса обучения по разработанным методикам.
- •4.8. Управление процессом овладения деятельностью.
- •4.9. Оценка результатов обучения.
- •Глава 5.
- •5.2. Лекция в инновационном обучении.
- •5.2.1. Проблемная лекция.
- •5.2.2. Лекция-визуализация.
- •5.2.3. Лекция вдвоем.
- •5.2.4. Лекция с заранее запланированными ошибками.
- •5.2.5. Лекция-консилиум, или конференция.
- •5.2.6. Ораторское мастерство лектора.
- •5.3.2. Определение цели занятия.
- •5.3.3. Составление логико-дидактической структуры (адс).
- •5.3.4. Составление схемы ориентировочной основы действий.
- •5.3.5. Составление учебных задач.
- •5.3.6. Составление контрольных задач.
- •5.3.7. Задачи для контроля исходных знаний.
- •5.3.8. Задачи для контроля результатов усвоения.
- •5.3.9. Психологические задачи.
- •5.3.10. Последовательность расположения материала в методических указаниях.
- •5.3.11. Методика проведения практического занятия на клинической кафедре.
- •Глава 6. Методы обучения в подготовке будущих врачей
- •Активные методы подготовки специалиста-медика
- •6.1. Беседа.
- •6.2. Групповые методы обучения.
- •6.2.1. Групповое решение задач.
- •3) Игровое решение задачи как коллективно-ролевую форму работы (в наиболее полном виде реализуется в деловой или организационно-деятельностной игре, о чем мы расскажем ниже).
- •6.2.2. Групповая дискуссия.
- •1. Начало обсуждения.
- •4. Подведение итогов обсуждения в группе:
- •6.3. Ситуационно-ролевые, или деловые, игры в высшем медицинском образовании.
- •6.4. Технологии рефлексивного обучения в подготовке специалистов-медиков (интерактивные методы).
- •6.4.1. Педагогическая рефлексия.
- •6.4.2. Структура рефлексивных представлений
- •6.4.3. Технологии рефлексивного обучения.
- •6.4.4. Педагогические задачи как средство развития
- •6.5. Организационно-деятельностная игра.
- •Глава 7. Психодиагностика в педагогической и медицинской практике
- •7.1. Практические задания. Исследование ситуативной и личностной тревожности (опросник Спилбергера).
- •Глава 8. Проблемы деонтологического воспитания и нравственного развития студентов-медиков
- •8.1. Деэтизация и дегуманизация профессионального сознания и деятельности врача.
- •8.2. Цели, задачи и содержание деонтологического воспитания как формы нравственного развития студентов-медиков.
- •8.3. Вопросы для совместного обсуждения со студентами по теме «Мы и наши пациенты».
- •Глава 9. Педагогическое общение
- •9.1. Роль общения в образовании.
- •9.2. Закономерности общения.
- •9.3. Стили руководства группой.
- •9.4. Виды и причины конфликтов.
- •Тест «Конфликтная ли Вы личность?»
- •9.5. Стратегии разрешения конфликтных ситуаций.
- •9.6. Способы анализа конфликтных ситуаций.
- •Глава 10.
- •10.2. Личностное отношение преподавателя к предлагаемым решениям.
- •10.2.1. Фактор новизны.
- •10.2.2. Эффект ореола.
- •10.2.3. Психологическая дистанция.
- •10.2.4. Свобода выбора.
- •1. Приоритетные ценности преподавателя (столбец а).
- •2. Психоэмоциональное состояние (столбец б).
- •3. Самооценка (столбец в).
- •4. Стиль преподавания (столбец г).
- •5. Достоверность ответов (столбец д).
- •Глава 11.
- •Приложение 1. Общие указания по составлению методического пособия
- •Ориентировочная основа действий врача по диагностике острого периостита челюсти
- •Приложение 3. К проблеме «врач-пациент» в стоматологической клинике1
- •Приложение 5. Медико-деонтологические задачи на смысл для обсуждения со студентами1
- •Словарь терминов
4.2. Принципы организации педагогического процесса в медицинском вузе.
Деятельность врача-педагога многоаспектна, поэтому ее можно представить в виде принципов (требований) организации педагогического процесса. Эти принципы могут помочь преподавателю выбрать позицию и осознанно разрабатывать личностную стратегию обучения. Врач-педагог может использовать эти принципы как экспертные инструментальные средства на всех этапах разработки, Реализации и коррекции всей педагогической стратегии.
Принцип диалогизации педагогического взаимодействия как равноправного сотрудничества студента и преподавателя отражает психологическое содержание деятельности педагога, в основе которой лежит системообразующее отношение преподаватель-ученик. Принцип диалогизации отражает идею о неограниченных возможностях человека на пути самосовершенствования в ходе общения с другими людьми. В ситуации обучения преподаватель - это не только посредник между культурой, этикой, знанием и студентом, но и партнер, эмоционально открытый, доброжелательный. Этот полисубъективный подход связан с преобразованием руководящей позиции преподавателя и подчиненной позиции студента в равноправные отношения. Пре подаватель не учит, не воспитывает, а актуализирует и стимулирует стремления студентов к общему и профессиональному развитию, создает условия для их самосовершенствования. Нельзя забывать, что в этом диалоге заключаются условия для совместного личностного роста и творческого саморазвития и студента, и педагога.
Цель совместной деятельности преподавателей и студентов состоит в развитии у последних способности к самоуправлению (саморегуляция, самоорганизация, самоконтроль). Нельзя думать, что реализация принципа диалогизации противоречит идее «управления» учебной деятельностью студента. В данном случае речь идет о рефлексивном управлении, при котором преподаватель учитывает учебный, житейский опыт студента, интересы, ожидания с точки зрения самого студента, его взаимодействие с пациентом и коллегами по группе. При рефлексивном управлении учитывается внутренний мир, активность студентов и внутренний мир субъекта совместных действий - пациента.
Термин «управление» фактически выражает обучающий характер действий преподавателя, который:
—>ставит студента в позицию активного субъекта учения,
взаимодействующего с коллегами по группе и пациентом;
—> развивает способность студента к управлению собственной деятельностью;
—> организует образовательный процесс обучения как решение системы познавательных задач, моделирующих различные аспекты будущей профессиональной деятельности.
Психологическую структуру деятельности преподавателя можно представить как процесс рефлексивного управления «другой» деятельностью (деятельностью учащегося). Рефлексивные процессы взаимного отображения в системе «преподаватель-студент» являются необходимым условием для организации взаимодействия, коммуникации и взаимопонимания между преподавателем и студентами.
Преподаватель не просто ставит перед собой и студентом некоторые педагогические цели, но и стремится, чтобы цели были внутренне приняты студентами. Он не просто разрабатывает способы достижения этих целей, но и создает условия для того, чтобы эти способы были освоены студентами. Преподаватель не только оценивает результаты деятельности студентов, но и формирует у них способность к самооценке.
В ходе руководства учебной деятельностью студента преподаватель осуществляет следующие функции:
—> строит предметное содержание деятельности учащихся, представляя его как профессиональные способы действий;
—> строит формы их совместной деятельности, отдавая предпочтение тем, в которых моделируется профессиональное адекватное поведение, развиваются межличностные отношения.
Тактика преподавателя в реализации этих функций должна исходить из идеи развития активности и самостоятельности учащихся в педагогическом процессе. Характер регуляции деятельности студентов колеблется от инструктивного, прямого до опосредованного, косвенного, от оказания максимальной помощи студенту на начальных этапах обучения до отношения как к партнеру-коллеге на выпускающей кафедре.
Принцип проблематизации раскрывает творческий характер обучения в медицинском вузе, которое строится как решение целой иерархии задач на различном предметном материале. Принцип проблематизации реализуется как в проблемном построении учебного материала, так и в способах обучения, дающих возможность проявления активности и самостоятельности студентов.
Принцип персонализации направлен на преодоление недостатков традиционного ролевого педагогического взаимодействия, когда в учебном процессе взаимодействуют не личности, а роли. Персонализация педагогического взаимодействия направлена на выявление дополнительных ресурсов, возможностей участников этого взаимодействия: чувств, эмоций, отношений, действий и поступков, которые носят глубоко личностный характер и могут не соответствовать ролевым нормативам.
Принцип индивидуализации педагогического взаимодействия ориентирован на так называемого «среднего», «сильного» или «слабого» студента. Индивидуализация взаимодействия реализуется на основе результатов педагогического наблюдения, психодиагностики, знаний возможностей, склонностей, способностей студентов и установки на их развитие.
Принцип деонтологической направленности подготовки специалиста отражает еще одну необходимую составляющую деятельности врача - этическую. Здесь имеется в виду как этический аспект - применение принципов нравственности к специфической деятельности врачевания, - так и более специальные вопросы межличностных отношений между медиками и немедиками, соблюдение профессиональных норм в целях исключения возможных коллизий между медицинским персоналом и пациентами, родственниками. Проблема деонтологического воспитания студентов- медиков - это уникальная, необычайно сложная проблема, а ее решение связано с развитостью профессионального сознания врача-педагога и уровнем субъектности в профессии (об этом мы поговорим в отдельной главе).