Екзаменаційний білет № 11

1.

Мова і мовлення – дві іпостасі лінгвальної дійсності.

Проблему мови і мовлення вважають однією з найважливіших і найскладніших у час теоретичному мовознавстві. Вперше заговорив Вільгельм фон Гунвальд (філолог) – основоположник заг мз (мова, як система знаків), поділяв мову и мовлення. Цю ідею підтримав у 2пол 19ст. Олександр Потебня – мова існує у живій формі, забесп спілкування людей, має культурну основу, засіб формування нац. свідомості. Г. Штейнталь – розрізняв мовлення (говоріння), здатність до говоріння і мовний матеріал. Поч 20ст Ферденант де Сосюр (швейцарія) – розмежування мови, мовлення; вивч особливостей мови й мовлення + лінгвальна діяльність (користування мови, існування мови у свідомості, мова як засіб комунікації). Особливості (ознаки) мови (психічне явище, системне явище, пасивне явище – зберіг у пам’яті, нестійке явище) і мовлення (психофізіологічне, психофізичне явище, несистемне явище, активне – вплив людини на інших, стійке явище). Сосюр на основі його виділив 2 аспекти: існує лінгвістика мови й лінгвістика мовлення – вважав, що мова – частина лінгвальної діяльності людей. І.І. Ковалик (укр.) визначив – лінгвальна дійсність (існування мови у суспільстві) існує у 2х іпостасях: мова і мовлення: мова – сис-ма знакових одиниць, забесп формування й вираження думок й почуттів, мовлення – процес використання мови з метою спілкування. Суч лінгвісти продовжують розмежовувати мову й мовлення за ідеєю Сосюра, виділяючи інші ознаки для розмежування. Н.С. Трубецькой (рос) – треба розмежовувати мову, як щось загальне, а мовлення, як щось конкретне; мова – постійна, довговічна, а мовлення – перемінне, нестійке, недовговічне явище. Мова володіє різними сталими категоріями – частинами мови тощо. Мовлення є засобом реалізації мови і має початок и кінець, воно гнучке, багатогранне. Для мови хар-на наукова абстракція, чого не має мовлення. М. і м. – реальні явища, бо існують в реальних головах людей. Мова: усна і писемна форма, але реалізує її в мовленні. Мова, як складне структурне явище, у виглядів рівнів мовної системи, ієрархічно пов’язаних між собою. Мовлення – лінійне, послідовність мовних елементів (мовленнєвий ланцюжок, потік). Мовлення: діалогічна, монологічна форма висловлювання + тембр, тривалість, гучність, артикуляційна чіткість. Тобто, саме мовлення відображу мовну компетенцію мовця, його комунікативну компетенцію. Ця двоплановість, зіставлення мови і мовлення важливі для практики вивчення й викладання мови. Мова реаліз в мовлення верб і не верб засобами (пара лінгвістичними), несловесна інфа: міміка, жести, поза, погляд.

2.

Особливості літературного процесу к.ХХ – поч.ХХI ст. Напрями сучасного літературознавства.

Основний закон життя — його постійний розвиток. Цей закон ми спостерігаємо і в літературі. У різні історичні епохи її стан постійно змінювався, вона мала здобутки і втрати.

Термін "літературний процес" виник на рубежі 20—30-х років XX ст. і почав широко використовуватися, починаючи з 60-х років. Саме ж поняття формувалося протягом XIX—XX ст. У XIX ст. використовувалися терміни "літературна еволюція", "літературне життя". "В сучасному літературознавстві утвердився погляд на історію літератури як на зміну типів художньої свідомості: міфопоетичної, традиціоналістської, індивідуально-авторської. Ця типологія враховує структурні зміни художнього мислення". Літературний процес — важливий предмет історії літератури.

Основним з напрямів у сучасному літературознавстві є постмодернізм, послідовник модернізму.

Постмодернізм – це світоглядно-мистецький напрям, що в останні десятиліття XX ст. прийшов на зміну модернізмові. Цей напрям — продукт постіндустріальної епохи, епохи розпаду цілісного погляду на світ, руйнування систем — світоглядно-філософських, економічних, політичних.

За визначенням, що подає літературознавчий словник-довідник постмодернізм – це загальна назва окреслених останніми десятиліттями тенденцій у мистецтві, що виникла після модернізму та авангардизму.

Вперше термін «постмодернізм» згадується у 1917 p., але поширився він лише наприкінці 1960-х pp. спершу для означення стильових тенденцій в архітектурі, спрямованих проти безликої стандартизації, а невдовзі — у літературі та малярстві.

Визначальні риси постмодернізму:

- культ незалежної особистості;

- потяг до архаїки, міфу, колективного позасвідомого;

- прагнення поєднати, взаємодоповнити істини (часом полярно протилежні) багатьох людей, націй, культур, релігій, філософій;

- бачення повсякденного реального життя як театру абсурду, апокаліптичного карнавалу;

- використання підкреслено ігрового стилю, щоб акцентувати на ненормальності, несправжності, протиприродності панівного в реальності способу життя;

- зумисне химерне переплетення різних стилів оповіді (високий класицистичний і сентиментальний чи грубо натуралістичний і казковий та ін.; у стиль художній нерідко вплітаються стилі науковий, публіцистичний, діловий тощо);

- суміш багатьох традиційних жанрових різновидів;

- сюжети творів — це легко замасковані алюзії (натяки) на відомі сюжети літератури попередніх епох;

- запозичення, перегуки спостерігаються не лише на сюжетно-композиційному, а й на образному, мовному рівнях;

- як правило, у постмодерністському творі присутній образ оповідача;

- іронічність та пародійність.

Представник українського модернізму Ю.Андруховичем, у своїй замітці «Постмоденрізм – не напрям, не течія, не мода» ствердив, що «це така світова культурна ситуація, від якої нікуди не подітися», тому всі ми є постмодерністами. При цьому варто зауважити, що постмодернізм не визнає ідеї еволюції й поступу, зокрема в духовній сфері, на противагу марксизму, який довів ідею суспільної еволюції в комуністичному варіанті до абсурду.

Постмодернізм у сучасній українській літературі виявляється в творчості Ю. Андруховича, Л. Костенко, Л. Дереша, О. Забужко та інших.

Також можно сказати дещо й про такі напрями:

Постструктуралізм. Термін «постструктуралізм» увійшов до активного теоретико-літературного обігу в 70-ті роки XX століття. Постструктуралізм як напрям світового літературознавства є своєрідною реакцією науковців на теоретичні здобутки структуралізму.

Деконструктивізм. Цей напрям літературознавства виник у Франції наприкінці 1960-х років і є реакцією на новітні філософські та філологічні доктрини, перш за все такі, лінгвістична теорія де Соссюра, дослідження структуралістів і психоаналітиків.

Фемінізм, Рецептивна естетика, Мультикультуралізм, Постколоніальна критика.

3.

Навчальні технології організації проектної діяльності учнів на уроках мови та літератури.

Історично метод проектів з'явився в середині минулого століття, коли в пошуках нових форм організації навчальних занять деякі школи звернулись до досвіду ВНЗ.

Проектне навчання іноді розглядають як альтернативу класно-урочної системи навчання. Однак деякі науковці вважають, що його варто використовувати як доповнення до інших видів навчання. У сучасній школі можна виділити чотири основні напрями, при яких ефективно застосовувати методи проектів:

- проект як метод навчання на уроці;

- проектні технології дистанційного навчання;

- для формування дослідницьких навичок школярів у позаурочній роботі;

- як метод організації дослідницької діяльності вчителів.

Проектні технології навчання відтворюють процеси дослідницької діяльності, оскільки містять цикл і мають на меті процеси руху від незнання до знання (на відміну від традиційних лінійних технологій навчання).

Проекти можуть бути однопредметні чи міжпредметні. Іноді тема проекту виходить за межі шкільної програми. Міжпредметні проекти можуть виступати в ролі інтегруючих факторів, що переборюють традиційну предметну роз'єднаність шкільної освіти.

Види діяльності, які роблять їх проектами, мають між собою низку загальних ознак, які й відрізняють проекти від інших видів діяльності:

-спрямованість на досягнення конкретних цілей;

-координоване виконання взаємозалежних дій;

-обмеженість у часі реалізації з визначеним початком і кінцем;

-неповторність та унікальність.

Проектне навчання іноді розглядають як одну із форм реалізації проблемного навчання. Дійсно, учитель тільки ставить задачу, діяльність із зібрання потрібної інформації, підбір методів дослідження й аналіз отриманих даних проводять учні. Здійснення проектного навчання звичайно займає кілька уроків, іноді чверть або півріччя. У цьому випадку основна робота над проектом здійснюється в позаурочний час, учитель виступає в ролі консультанта

1.

Мова і суспільство.

Мова-явище суспільне, вона обслуговує суспільство, це засіб спілкування, нагромадження й збереження інфи. Обслуговує суспільство і окрему людину. Проблема мови і суспільство охоплює ряд важливих питань (проблем): соц. природа мови; мова і форми істор спільності людей; соц зумовленість виникнення і розвитку мови; соц зумовленість формування літ мови, її норми; нерівномірність розвитку окремих ділянок мови залежно від потреб суспільства; можливість свідомого, цілеспрямованого впливу суспільства на мову; залежність суспільства від мови (на скільки мова здатна забезпечити спілкування суспільства); мовленнєвої культури (соц застосування мови); мова і наук-тех прогрес.

Функції мови (і суспільства): 1. спілкування (мова соціальна по своїй суті). 2. вплив, повідомлення, моделювання, формування й вираження думок. Важливим є формування і розвиток мови, який здійснюється в процесі мовленнєвої діяльності. Соц природа мовленнєвої діяльності є складовою частиною діяльності людини і всього суспільства. В цьому полягає соціальність мови, вона тісно пов’язана з її носієм, виражає етнічну ознаку. Проблема співвідношення мови і етносу вкл. В себе велику кількість питань: культура народу, його побут, етнічні процеси, які відбув з народом, мова і нац свідомість (самобутність).

Етнолінгвістика – наука, що вивч проблему взаємозв’язків мови і етносу (19ст).

У СРСР в 30-50рр сформ наука – соціолінгвістика – досліджує соц диференціацію мови, розмежування мови в соціумі. Мовна ситуація – обставини, що створюються суспільством для функціонування 1 або кілька мов. Компоненти (А.В. Авронін): соц умови функціонування мови, сфера и середовище вживання мови, форми існування мови (повсякденне, книжне спілкування тощо). Мовні ситуації вкл.: середовище використання, форми існування мови, поняття одно-/багатомовності. Державність мови має варіанти: 1. визначив народ, який визначив державність. 2. багатомовність (Швейцарська конфедерація, Канада, Фінляндія). Мовна політика – частина нац. політики держави, це заходи, спрямовані на розвиток мови. Узус – процес нормування мови, тому що норма забесп володіння мовою всіма громадянами. Мовна норма – сукупність стійких, традиц елементів мовної сис-ми, ітор відібраних і закріплених суспільною мовною практикою. Воно багатокомпонентне явище (в істор аспекті). Формувалось, як узус – елементарна форма існування і функціонування мови, це сукупність всіх реальних її використань, мовний звичай, прийнятий у певному мовному середовищі. До появи літ норми.

2.

Принципи, здобутки і втрати в літературознавстві фрейдівського і юнгівського психоаналізу як різновиду психологічного напряму в історичній школі літературознавства.

Традиційне літературознавство художній текст розглядало з позиції естетичної (формальної) та об'єктивної ідеологічної (національної, соціальної тощо) цінностей. Класичний психоаналіз, сформований працями 3. Фрейда, виявив модерну психоаналітичну цінність тексту, звернув увагу на необхідність осмислення несвідомої творчої активності. Основний зміст класичного психоаналізу мав новий девіз культу свідомості, яка зіткнулася зі світом несвідомого. Своєрідним продовженням психологічної школи стала психоаналітична інтерпретація у XX ст. (або фрейдизм). Її основоположником став австрійський психіатр Зигмунд Фрейд (1856–1939). В основі психоаналізу лежить теорія сублімації (явища культури створюються внаслідок витіснення сексуального бажання), що ґрунтується на тришаровій структурі людської психіки: супер-его (над-Я, моральний закон), его (Я, свідомість) та ід (Воно, індивідуальна підсвідомість). Серед українських літературознавців психоаналіз використовували і використовують: С. Балей (ще у 1916–му році), Г. Грабович, С. Павличко, О. Забужко та ін. Особливо популярний психоаналіз серед постмодерністів. Ще одним різновидом психологічного та неоміфологічного напрямів можна вважати архетипну критику. Її зачинателем став швейцарський психолог Карл-Густав Юнг (1875– 1961), концепція глибинної (або аналітичної) психології якого базувалася на теоріях Платона, Августина, Дюркгейма, Леві-Брюля, частково Фрейда та ін. К.-Г. Юнг вважав, що творча енергія у процесі художнього творення походить не лише від індивідуального, а передусім від колективного підсвідомого (певного класу, народу, нації, раси, людства взагалі). Структуру цього підсвідомого утворюють архетипи (від грецьких слів – початок і образ), першообрази. Звідси, творчий процес – це процес одухотворення архетипів, їх художнє розгортання. Метод „психічної феноменології" Юнга розвивали Е. Нойман, Дж. Хіллман, Д. Шарп, Р. Дезольє та ін.

3.

Технології організації самостійної навчальної діяльності школярів на уроках мови та літератури.

Суттєві передумови, які сприяють ефективності організації самостійної навчально-пізнавальної діяльності, складають такі фактори: -формування й розвиток позитивної мотивації учіння, що включає формування пізнавальних потреб і виховання стійких пізнавальних інтересів, передбачає використання різних прийомів у системі розвиваючого навчання і правильного стиля відносин між учителем й учнями; -гармонійне поєднання алгоритмічного й евристичного у навчанні сприяє раціональній організації самостійної діяльності школярів у процесі навчання математики; -урахування навчально-пізнавальних можливостей, індивідуальних здібностей та вікових особливостей школярів у процесі організації їх самостійної навчально-пізнавальної діяльності. До організації самостійної роботи учнів висунуто такі методичні вимоги: Кожна самостійна робота повинна відповідати меті та завданням вивчення матеріалу, передбачати поетапне просування від незнання до знання. Типи та види самостійних робіт повинні відповідати реальним навчальним можливостям учнів, рівням їх самостійності та специфіці навчального матеріалу, що вивчається. Методична система організації самостійної діяльності школярів повинна відповідати психологічним та дидактичним принципам розвиваючого навчання. Вибір організаційних форм (фронтальна, групова, індивідуальна) та їх гармонійне поєднання повинні здійснюватися з урахуванням цілей і завдань навчання, специфіки матеріалу, що вивчається, особливостей класу вцілому та окремих його учнів. Організація самостійної роботи на уроці повинна органічно поєднуватися з виконанням домашніх завдань, які повинні пропонуватися учням диференційовано, та проведенням позакласної роботи з математики. Найбільш дієвим фактором у формуванні й розвитку самостійності та пізнавальної активності школярів є позакласна робота з математики, яка повинна стати логічним продовженням навчальної роботи на уроці й плануватися як важливий елемент цілісної системи організації самостійної навчально-пізнавальної діяльності учнів. Методична система організації самостійної навчально-пізнавальної діяльності учнів повинна відповідати вимогам диференціації та індивідуалізації навчання; ураховувати використання сучасних педагогічних та інформаційних технологій навчання. Організація самостійної навчально-пізнавальної діяльності повинна включати такі етапи: стимулююче мотиваційний; навчаючий; діагностико-корегуючий та контролююче-оцінний. У зв’язку з цим у тематичному плані вчителю потрібно відобразити різні види самостійних робіт та розробити перспективне планування відповідних домашніх завдань. Факультативних заняттях та в позакласній роботі сприяє формуванню самостійності й пізнавальної активності школярів, підвищенню успішності та якості їх знань, навичок і умінь, формує стійкий пізнавальний інтерес, розвиває творчу особистість.

Підбір засобів навчання для організації самостійної навчально-пізнавальної діяльності школярів передбачає комплексне поєднання традиційних засобів (таблиці, дидактичні матеріали, індивідуальні картки, графопроектор з плівками) з комп’ютерною підтримкою навчального процесу. Використання різноманітних засобів навчання дозволяє вчителеві цілеспрямовано й ефективно керувати процесом самостійної діяльності учнів, сприяє підвищенню рівня самостійності в опануванні нових знань, формує елементи інформаційної культури учнів і, разом з тим, стимулює інтерес учнів до вивчення математики, готує їх до неперервної освіти в майбутньому. Вибір засобів навчання слід здійснювати, враховуючи зміст матеріалу, який вивчається, вікові особливості учнів, завдання уроку та мету даної самостійної роботи вцілому. Особливу роль у організації самостійної навчально-пізнавальної діяльності учнів відіграють факультативні заняття та позакласна робота (гуртки, підготовка та проведення тематичних вечорів, тижнів математики, олімпіад). Їх організація й проведення повинні бути тісно пов’язані з навчальною роботою на уроках і вдома. Позакласна робота не повинна бути епізодичною, вона має передбачатися в системі занять та ретельно плануватися. Значну увагу під час факультативних та позакласних занять слід приділити роботі учнів з науково-популярною літературою, довідниками, з навчаючими й контролюючими програмами комп’ютерної підтримки процесу навчання.

1.

Мова як особлива знакова система.

Мова – своєрідна семітологічна (знакова) система. Знак – показник певного значення (не-/мовне значення), знаком вважається будь-який матеріальний носій соц. інфи. Мовний знак – показник певного мовного значення. Знак – матеріальний, чуттєво сприйманий предмет, який виступає в процесі пізнання і спілкування в ролі замінника іншого предмета і використ для одержання, збереження, перетворення і передачі інфи. Семіотика – вивч не конкретні знаки в певних конкр ситуаціях, а вивч поняття знака взагалі, встановлює види знаків, харак-ки знаків. Типи знаків: 1. знаки-ознаки – несуть певну інфу про предмет, явища в наслідок природного зв’язку з ними. 2. з.-сигнали – несуть інфу за умовою або домовленістю, немає зв’язків з предметами або явищами. 3. з.-символи – несуть інфу про предмети, явища від певних властивостей або ознак. Субститут – знаки, які несуть пряму інфу, реальні відображення мовних знаків (письмо, друк). Мілевський, Шафф: знаки – природні, штучні (мовні – основні-природна мова, допоміжні-штучна мова; немовні). Ферденант де Сосюр: мовний знак – двостороння психічна суть, знак – поєднання поняття і аркустичного образу. Суч мовознавці, ознаки мовного знака: 1. обов’язково – матеріальне чуттєво сприйняте явище. 2. позначає щось, що знаходиться поза ним. 3. не повяз з означуваним предметом ні природним, ні причинновим зв’язком. 4. несе інфу для того, хто сприймає. 5. довгий час вважали, що він не вмотивований. 6. лінійність – може перетворюватись в ієрархічні відношення.

Лінгвосеміотика (20ст) – знаки – інформативні й комунікативні (забесп роль побудови тексту, відтворюваний мислено матеріальний факт, зарахований на чиєсь сприймання, служить засобом інфи). Фонема – знак-сигнал, сигналізує про структуру, зміст знака. Морфема – значуща, впливає на значення слова лише в межах слова, вона базова. Слово – осн мовний знак, звуковий чи писемний факт, що сприйм органами почуття, заміщає поняття або предмет, має функцію сприйняття, розуміння (перцептивну). Ознаки слова: 1. слово як мовний знак, володіє власними значеннями. 2. воно структурно (має будову: складну, просту) і соц. (надбання людства) вмотивоване. Комунікативна фун-я слова реаліз в реченні. Найголовніші особливості мовних знаків: 1. діалогічні (містять інфу призначену для передачі). 2. всі слова – елементи мовної системи. 3. соц. явище (виникає у суспільстві, може залишитись або зникнути). 4. умовні (важко знайти джерела виникнення знаку). 5. звукові (забесп усне мовлення). 6. здатні утворювати сполучення (речення, словосполучення), 7. багатопредметні (багато ознак). 8. утвор ієрархічну систему. 9. репродуктивні (здатні відтворюватись). 10. можуть заступатися вторинними знаками (субститутами). 11. змінні в просторі, часі. 12. багатозначні. Отже, мова як знакова система визначається особливостями: 1. мова – багатомірна знак система (членується, є мовні одиниці з відношеннями). 2. полі функціональність мови (різні функції). 3. первинна (жива, природна). 4. мова – динамічна знак система, кожен елемент має та зберігає свою історію. 5. мова – конкретна знак сис-ми, створена суспільством (має конкр вигляд). 6. мовні знаки здатні сполучатись між собою, забесп спілкування людей. 7. багатозначні, деякі – однозначні, не мовні знаки – всі однозначні. 8. властиве подвійне членування (змісту тощо). 9. в мові є перехідні-проміжні елементи, крім основних. 10. природну мову змоделювати тех. засобами не можливо.

2.

Рецептивна естетика як напрям літературознавства.

3.

Програмоване навчання на уроках мови та літератури, сучасні електронні засоби навчання.

Програмоване навчання не відміняло класно-урочну систему на­вчання, а було новим кроком розвитку. Воно внесло організуюче на­чало в самостійну роботу тих, хто навчався.

У чому ж суть основної ідеї програмованого навчання? Уявімо собі, що учень вивчає деяку тему з того чи іншого навчального пред­мета. Після вивчення цієї теми (самостійно або з учителем, удома або в класі, у навчальному кабінеті чи аудиторії), щоб перевірити, як він її засвоїв, запропонуємо йому декілька запитань, пов´язаних зі змістом даного матеріалу.

На деякі з них учень дає правильну відповідь, що є сигналом пра­вильного засвоєння знань. А ось на деякі з завдань учень дає непра­вильну відповідь. Що стало причиною того, що учень неправильно зрозумів даний матеріал або взагалі його не зрозумів, не може відтво­рити і не може застосувати. Проаналізувавши весь ланцюг навчаль­них дій учня, як за змістом, так і в процесуальному відношенні, ми не зможемо встановити, коли саме, в який момент процесу навчан­ня, на якій думці учень фактично зупинився у засвоєнні нового ма­теріалу або почав розуміти його неправильно. У кінцевому резуль­таті навчальної діяльності (йдеться про негативний результат) не закладена інформація про те, на якому етапі засвоєння і в якому учень фактично зупинився у своєму русі від незнання до знання. А це означає, що учитель не може йому допомогти, отже, управління процесом засвоєння знань з боку учителя мало ефективне або вза­галі неможливе.

Провідною ідеєю програмованого навчання є формування струк­тури навчального матеріалу, його змісту й обсягу на основі так зва­них елементів інформації.

Зміст кожної теми розбивається на окремі, логічно закінчені ча­стки навчальної інформації — елементи інформації.

Ці елементи інформації розміщуються в певній послідовності, що визначається логікою навчального змісту. Якщо учень виконав певні навчальні дії, спрямовані на засвоєння даного елементу, йому про­понується завдання, на яке він має дати відповідь. Це завдання за змістом відповідає тільки даному елементу інформації.

Учневі дається декілька варіантів відповіді, серед яких один пра­вильний. Якщо він вибрав правильний варіант, йому дозволяється приступити до засвоєння наступного елементу інформації. Якщо вибір відповіді був неправильним, тобто якщо учень вибрав непра­вильну відповідь, йому пропонують ще попрацювати над цим еле­ментом або пропонують звернутися до таких джерел інформації (підручник, додаткова література), які можуть допомогти правиль­но зрозуміти даний елемент знань.

Після повторної, але вже правильної відповіді, учень приступає до наступного елементу інформації.

Дії учня щодо засвоєння елементу інформації, включаючи і по­шук відповіді на запитання, називають кроком. Тому програмоване навчання за своїм характером — це покрокове навчання.