Интериоризации, свертывания и автоматизации действий

1. Технологии построения ориентировочной основы действий

Действие, прежде чем стать умственным, обобщенным, сокращенным и освоенным, проходит через переходные состояния. Основные из них п составляют этапы усвоения действия, каждый из которых характеризуется совокупностью изменения основных свойств (параметров) действия. Раскроем их более подробно.

Этап составления схемы ориентировочной основы действия. Па пом этапе учащиеся получают необходимые разъяснения о цели действия, его объекте, системе ориентиров. Здесь перед учащимися раскрывается содержание ориентировочной основы действия. Им показывают, как и в каком порядке выполняются все три вида операций, входящих.в действие: ориентировочные, исполнительные и контрольные. Это еще не действие, а только знакомство е ним и условиями его успешного выполнения, обеспечивающими понимание логики этого действия, возможность осуществления его.

Следует особо подчеркнуть различие между пониманием того, как делать, и возможностью сделать это, так как в практике обучения нередко считается, что если ученик понял - значит, он научился и цель достигнута.

Фактически усвоение действия происходит только через выполнение этого действия самим учеником, а не путем одного лишь наблюдения за действиями других людей. Вот почему в теории поэтапного формирования умственных действий после первого этапа выделяется еще четыре, где усваиваемое действие выполняется самим учеником.

Этап формирования действия в материальном (или материализованном) виде. Учащиеся выполняют действие во внешней, материальной (или материализованной) форме с развертыванием всех входящих в него операций.

В таком виде совершается и ориентировочная, и исполнительная, к контрольная части действия. Для обобщения действия в обучающую программу включаются задачи, отражающие все типовые случаи применения данного действия. В то же время на этом этапе не должно быть большого числа однотипных задач, так как на этом этапе действие не должно ни сокращаться, ни автоматизироваться. Материальная форма действия с самого начала сочетается с речевой: учащиеся формулируют в речи все, что выполняют практически.

Этап формирования действия как внешнеречевого. На этом этапе, где все элементы действия представлены в форме внешней речи, действие проходит дальнейшее обобщение, но остается еще неавтоматизированным и несокращенным.

Этап формирования действия во внешней речи про себя. Этот этан отличается от предыдущих тем, что действие выполняется беззвучно и без прописывания - как проговаривание про себя.

Этап формирования действия во внутренней речи. На этом этапе действие очень быстро приобретает автоматическое течение, становится недоступным самонаблюдению (Талызина Н.Ф., 1998, аннотация).

2. Проблема интериоризации, свертывания и автоматизации действий

Форма действия характеризует уровень присвоенное™ действия субъектом, меру интериоризации действия. Различают четыре основные формы действия: материальную (материализованную), перцептивную,

внешнеречевую и умственную. Действие в процессе своего формирования претерпевает несколько различных форм (рис. 10).

Материальное действие - это реальное преобразование объекта с целью установления его свойств. Материализованное действие осуществляется с помощью знаково-символических средств: схем, диаграмм, чертежей и др. Материализованная форма действия представляет собой самостоятельный объект усвоения.

Перцептивное действие - это идеальное преобразование реальных или знаково-символических объектов в плане восприятия.

Речевое действие может осуществляться как громкая речь или внешняя речь про себя, которые различаются по своей функции: сообщение чего-либо другому или себе.

Умственное действие - это действие во внутреннем плане, которое осуществляется без опоры на какие-либо внешние средства.

Критерием отнесения действия к той или иной форме служит как исполнительная, так и ориентировочная части действия. Так, например, у детом действие слежения за строчкой при чтении, перцептивное в своей исполнительной части, в начале его формирования носит материальным характер (используется линейка для слежения). По мере усвоения внешние опоры снимаются и действие становится идеальным (умственным) (Салмина

Н.Г., 1981. С. 7-10).

Обобщенность действия характеризует меру выделения существенных для выполнения действия свойств предмета из других, несущественных. Исследования показали, что обобщение идет не просто на основе выделения общего в предметах - это необходимое, но еще недостаточное условие. Обобщение всегда идет лишь по тем свойствам предметов, которые вошли в состав ориентировочной основы действий, направленных на анализ эти\ предметов. Это означает, что управление обобщением познавательных действий и входящих в них знаний должно идти через построение деятельности обучаемых путем контроля за содержанием ориентировочной основы соответствующих действий, а не путем лишь обеспечения общности свойств в предъявляемых объектах. Случаи, когда обобщение идет по общим, но несущественным признакам, объясняются следующим образом.

При школьном обучении ученику в лучшем случае задается-состав признаков, на которые следует ориентироваться (через определение), но но всегда обеспечивается ориентировка на них в процессе деятельности. Поэтому эти признаки не всегда входят в состав ориентировочной основы. Учащиеся конструируют сами ориентировочную основу, включая в нее, прежде всего, те характеристики предмета, которые лежат на поверхности. Вследствие этого обобщение идет не по признакам определения, а по случайным, несущественным. Наоборот, как только система необходимых и достаточных признаков вводится в состав ориентировочной основы действия и обеспечивается систематическая ориентировка на них и только на них при выполнении всех предлагаемых заданий, обобщение идет по дайной системе свойств (Талызина Н.Ф. 1975. С. 77-78).

Развернутость действия показывает, все ли операции, первоначально входившие в состав действия, выполняются человеком. По мере формирования действия состав выполняемых операций уменьшается, действие становится свернутым, сокращенным. Происходит свертывание умственных действий, На определенном этапе развития умственной деятельности часть знании и умственных операций приобретает особую форму существования: они

"имеются в виду", учитываются в процессе мышления, но не актуализируются, не становятся предметом осознания.

Освоенность действия включает такие характеристики, как легкость выполнения, степень автоматизированности и быстрота выполнения. В начале выполнения действие идет с осознанием каждой операции, медленно, но постепенно действие автоматизируется и темп его выполнения увеличивается.

Своеобразие процесса сокращения операционального состава формируемых действий означает, что обучающая программа должна обеспечить усвоение действия в развернутом виде. Сокращение действия - это генетически более позднее его состояние, и, главное, в сокращенном виде действие полноценно функционирует только тогда, когда человек имее1 возможность восстановить его в развернутом виде (Там же. С. 80-83).

Кроме этих основных характеристик действие имеет ряд вторичных свойств: разумность, сознательность, абстрактность, прочность (Там же. С. 57- 61).

Сохранение в сознании учащегося объективной логики сокращенного действия, возможности воспроизведения выпавших элементов есть сознательность действия. Понимание свертывания не как процесса безвозвратного выпадания элементов умственной деятельности, а как процесса перехода их в особую форму существования, позволяет объяснить неэффективность формирования действий сразу в свернутом виде. В этом случае логика действия оказывается не раскрытой, не осознанной субъектом и не существует для него ни в плане актуально осознаваемого, ни в плане актуально неосознаваемого (Ильясов И.И., 1986; аннотация).

Подчеркнем, что далеко не все учебные умения должны достигать уровня автоматизации и становиться навыками.

+90. Научные и житейские понятия (по Л.С. Выготскому). Эмпирические и теоретические понятия (по В.В.Давыдову). Логика построения

теоретического понятия

1. Научные и житейские понятия (по Л.С. Выготскому)

ПОНЯТИЕ это не только СЛОВО, но и ещё целый ряд образных психических конструктов, производимых и объединяемых человеческим мозгом в неоднородный уникальный комплекс, способный к трансформациям под влиянием новой информации.

При наличии соответствующих программ обучения развитие научных понятий может опережать развитие спонтанных, житейских понятии. Организованное накопление знаний и структурирование их в персональную картину мира, имеющую своей основой иерархизированную по тому или ином> парадигмальному принципу «понятийную сеть», ведёт к повышению урони я научного логического мышления. Это, в свою очередь, сказывается на развитии спонтанного, обыденного мышления в «житейских понятиях». Систематизация, начатая в ограниченной области научных понятий, неизбежно проникает и охватывает сферу обыденного сознания. В этом проявляется ведущая po.ii, систематического обучения в интеллектуальном развитии ребёнка.

«Научные понятия» (?):

• формирующая их мысль «спускается» от общего - к частному, от абстрактного - к конкретному;

• вписаны в иерархическую понятийную систему, системно организованы логическими и причинно-следственными связями (данное понятие связывается с высшим по отношению к нему понятием в такую систему обобщения, в которой данное понятие выступает, как частный случай высшего, как вид по отношению к роду);

• трудно вообразимы из-за высокой степени обобщения и потому удалённости от сенсорно-перцептивных корней (необходимость совершить многостадийное декодирование для перевода информации из словесного кода в сенсорно-образный);

• ясная выделенность во внимании мыслящего субъекта существенного «ядра» сенсорного образа впоследствии подлежащего наименованию с помощью слова;

• концентрация внимания мыслящего субъекта на существенных атрибутах объекта мышления с точки зрения используемого для наименования мыслимого феномена слова;

• адекватность слова, используемого' для наименования объекта мышления, его перцептивному образу;

• основаны на объективной логике: мир таков, каков он есть независимо от моих представлений о нём и моего отношения к нему;

• содержит в себе акт рефлексии: осознание и интеллектуальный контроль акта познающей мысли.

«Житейские», «спонтанные», «неосознанные» понятия {?):

• формирующая их мысль «поднимается» от частного - к общему, or конкретного — к абстрактному;

• неспособны к абстрагированию(?);

• плохо поддаются произвольному оперированию с ними(?);

• мощная сенсорно-образная основа;

• неясная выделенность во внимании мыслящего субъекта существен но го «ядра» сенсорного образа впоследствии подлежащего наименованию с помощью слова;

• концентрация внимания мыслящего субъекта на несуществениых атрибутах объекта мышления с точки зрения используемого для наименования мыслимого феномена слова;

• неадекватность слова, используемого для наименования объекта мышления, его перцептивному образу;

• не вписаны в иерархическую понятийную систему, разобщены и слабо связаны между собой логическими и причинно-следственными связями;

• основаны на субъективистской «эгоцентрической логике»: мир таков, каким я его себе представляю;

• не содержат в себе акта рефлексии: мысль направлена исключительно на познаваемый объект и не отражает закономерностей самого акта познания.

2. Эмпирические и теоретические понятия (по В.В.Давыдову)

ВАРИАНТ 1

Определенно проблема эмпирического и теоретического вводится в контекст педагогического мышления работой В.В.Давыдова "Виды обобщении в обучении (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов)"[12], изданной в 1972 г. Проблема эмпирического и теоретического приобретает у В.В.Давыдова прикладной характер, она рассматривается .им в качестве общеметодологического основания для решения определенно!! педагогической проблемы - анализа традиционных способов построения учебных предметов и создания новых логических и психологических организационных принципов, позволяющих целенаправленно формировать у школьников научно-теоретическое мышление. Автор впервые в педагогике соединяет общенаучную проблему эмпирического и теоретического с решением определенной педагогической задачи. Однако эта работа все же остается в абстрактных границах общих рассуждений. В его книге разделы об эмпирическом и теоретическом мышлении представлены так, как если бы речь шла о науке вообще, а не именно о педагогике. Ставя перед собой определенную педагогическую задачу, автор не адаптирует общетеоретические представления о проблеме эмпирического и теоретического к условиям и особенностям самой педагогики. Противоречивость авторской позиции заключается в несоответствии между конкретностью педагогической проблемы и абстрактностью методологии, используемой для ее решения. И все же в работе В.В.Давыдова "Виды обобщений в обучении” сделан существенный шаг на пути осмысления проблемы эмпирического и теоретического в педагогике. Вслед за Г.П.Щедровицким автор определяет задачу методологических исследований как важнейшую для развития нового, теоретико-педагогического мышления. Но, в отличие от своего предшественника, он выделяет проблему эмпирического и теоретического из ряда других методологических проблем и в самой структуре своей работы проводит очень важную мысль о том, что конструктивное развитие педагогического мышления от эмпирической стадии к теоретической возможно только в связи с разработкой конкретной педагогической проблемы высокого уровня сложности.

К началу 80-х гг. в философском сознании происходят важные изменения: оно достигает определенной зрелости в осмыслении проблемы эмпирического и теоретического как центральной проблемы логики развития научного исследования. Развитие общеметодологического мышления в 60-х - 70-х гг. получает относительную завершенность в рабою В.С.Швырева "Теоретическое и эмпирическое в научном познании", изданной в 1978 г. и представляющей собой наиболее системное, основательное и глубокое философское исследование данной проблемы.

Этот факт объясняет некоторые важные особенности развития методологического мышления в педагогике в 60-е - 70-е гг. Г.П.Щедровицкии использует чрезвычайно абстрактные категории "наука - ненаука" для обоснования необходимости методологических исследований в педагогике, что фактически исключает его из педагогической традиции. В. В. Да вы до в разрабатывает проблему эмпирического и теоретического без учета особенностей педагогического исследования. Почему? Причина, вероятно, в недостаточной философской разработанности проблемы эмпирического и теоретического в конце 60-х - начале 70-х гг., из-за чего авторам приходилось использовать неоправданно общие представления и заниматься философскими проблемами не в меньшей мере, чем собственно педагогическими.

ВАРИАНТ 2

Позиция Давыдова В.В., как известно, состояла в том, что транслирован, теоретическое знание можно: формировать мыслителей можно уже и начальной школе, прививая им культуру работы с теоретическими знаниями. «Подлинное школьное образование - если учитывать современные требования - по сути дела должно быть ориентировано на развитие у детей именно теоретического мышления, которым, как показал опыт нашей работы, они успешно могут овладевать (правда, при этом нужно существенно изменить содержание и методы традиционного образования). (...) Школа, на наш взгляд, должна учить детей мыслить теоретически.» Теоретическое мышление, считал Давыдов, - это норма. Эту норму можно сохранять и культивировать в обществе, если всю систему образования переорганизовать в соответствии с принципами трансляции не эмпирического, а теоретического знания.

1. При формировании теоретического мышления именно теоретические знания имеют первостепенное значение. Нели передававь учащимся только эмпирические знания (собственно этим и занимается обычная массовая школа), то у них складывается, соответственно, эмпирическое мышление и не возникает теоретического, «отвлеченного и рассуждающего» мышления. Философской основой современной образовательной практики до сих пор является английский сенсуализм XVII в., эмпирическая теория мышления. «Традиционная начальная школа культивирует у младших школьников эмпирическое мышление, обеспечивая усвоение большою количества эмпирических знаний (понятий). Теоретическое мышление начинает формироваться у детей лишь тогда, когда они в начальных классах и процессе учебной деятельности усваивают теоретические знания. К сожалению, эта деятельность в обычных классах представлена очень мало». Соответственно, система образования не раскрывает подлинных возможностей развития детей, она тормозит и, в конечном счете, убивает его, поэтому ее нельзя считать гуманной. Чтобы добиться действительной гуманизации образования, «всю систему обучения необходимо переориентировать е формирования у детей рассудочно-эмпирического мышления на развитие у них современного научно-теоретического мышления.» «Прививать школьникам способ теоретического мышления, позволяющего идти от общей картины к ее деталям, схватывать целое раньше отдельных его частей - вот тот способ обучения, при котором воспитывается мышление, необходимое в наше время» (я привела цитату из только что опубликованного в последнем номере «Вопросов психологии» интервью В.В.Давыдова «Многознание уму пе научает»).

2. Отличие теоретического мышления от эмпирического, согласно Давыдову В.В., коренится в том типе обобщения, который положен в основу каждого из этих типов мышления и который фиксируется в соответствующем типе понятия - эмпирического или теоретического. «Эмпирическое мышление направлено на группировку предметов, на их классификацию. В его основе лежит эмпирическое (или формальное) обобщение, позволяющее человеку путем сравнения предметов обнаруживать в них нечто сходное, одинаковое, общее, а затем, обозначая это общее словом, отделять (абстрагировать) его oi других свойств предметов, создавая тем самым эмпирическое понятие. Такое понятие словесно фиксирует группу в чем-то сходных, одинаковых предметов, выделяя в них общие свойства. Используя эмпирические понятия, человек может строить классификацию различных предметов, а затем, сталкиваясь в жизни с каким-либо отдельным предметом, «узнавать» его в качестве сходного (или общего) с другими предметами, имеющими одно и то же словесное обозначение. (...) В основе теоретического мышления лежит теоретическое (или содержательное) обобщение.» Этот тип обобщения связан с выделением всеобщего основания, определяющего собой некоторую анализируемую систему предметов и позволяющего проследить связь между ними внутри целого, внутри все системы. Данная связь является генетически исходном. «Опираясь на это обобщение, человек может затем мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы из генетически исходного, всеобщего ее отношения».

3. Эта связь фиксируется в теоретических понятиях, которые составляю: собой содержательное наполнение, костяк теоретических знании.

«Теоретическая мысль или понятие должны свести воедино не исходные, различные, многоликие, не совпадающие вещи и указать их удельный вес и этом едином, целом. Следовательно, специфическим содержанием теоретического понятия выступает объективная связь всеобщего и единичного (целостного и отличного). Такое понятие, в отличие от эмпирического, не находит нечто одинаковое в каждом отдельном предмете класса, а прослеживает взаимосвязи отдельных предметов внутри целого, внуфм системы в ее становлении.»

4. Ребенок может усваивать теоретические знания, если его вводить в генезис теоретических понятий. Ведение в генезис понятия, в свою очередь, предполагает то, что ребенок начинает осваивать мыслительное действие, стоящее за ним. «Понятие - это средство мысленного воспроизведения какого- либо предмета как целостной системы. Иметь понятие о таком предмете значит владеть общим способом мысленного построения этого предмет. Способ, с которым связано понятие, - это особое мыслительное действие человека, которое само возникает как дериват предметно-познавательного действия, воспроизводящего предмет своего познания. Иными словами, за каждым понятием скрыто особое действие (или система таких действий), без выявления которого нельзя раскрыть механизмы возникновения и функционирования данного понятия.» «Иметь понятие о данном объекте - это значит мысленно воспроизводить, строить его.» Трансляция теоретического знания связана таким образом с обучением школьников мыслительному способу построения понятий. Понятие позволяет проследить и восстановить генезис знания, поскольку оно несет в себе - в виде способа устойчивый набор мыслительных действий. Чтобы восстановись гспсзи; знания, школьник должен «перепостроить» понятие в своей учебной деятельности, т.е. воспроизвести этот фиксированный в понятии набор действий. Деятельностное устройство понятий должно стать предметом осознанного освоения учащихся.

5. Соответственно, нужно так организовать учебную деятельность ребенка, чтобы ее структура совпала со структурой мыслительных действий но построению понятия. Способ мыслительной деятельности, определяющий устройство понятия, может быть выделен и представлен в форме устройства учебной деятельности. Чтобы у детей формировалась полноценная учебная деятельность, они должны систематически решать учебные задачи. Учебная задача - основная единица учебной деятельности. Решая учебную задач), ребенок собственно и овладевает понятием как общим способом деятельности: «при ее решении школьник ищет и находит общий способ (или принцип) подхода ко многим частным задачам определенного класса, которые в последующем решаются школьником как бы «с ходу» и сразу правильно». Именно эта идея была взята последователями Давыдова В.В. за основу при разработке и преподавании ими новых учебных курсов, а также при создании ими новых учебников и учебных пособий для начальной школы.

6. Если опираться на понятие как общий, способ деятельности (мышление, по Давыдову, носит деятельностную природу), учебные задачи можно конструировать так, что школьник, трудясь над их решением, воспроизведет в своей деятельности генезис сам ых разных н ау ч и <.) - теоретических знаний, «...перед теорией и практикой обучения стоит большая проблема - найти средства построения в мышлении детей «модели» предмета каждой науки, входящей в реестр школьных дисциплин, и дать детям способы движения в этой «модели». Такую «модель» содержат в себе те научные понятия, которые являются базисными для определенной предметной области знания. Сам Давыдов занимался разработкой структуры мыслительных действий, лежащих в основе понятия числа и понятия фонемы. Он показал, как через освоение понятия числа можно выводить учащегося на переоткрытие генезиса самых разных математических знаний. А через освоение понятия фонемы - на переоткрытие знаний, касающихся устройства родного языка.

7. Согласно Давыдову В.В., учитель, организующий процесс трансляции теоретического знания и через это активно влияющий на процесс формирования теоретического мышления у школьника, должен сам уметь мыслить понятийно. Иначе он не научит ребенка такому мышлению и не сможет организовать передачу и освоение теоретических знаний. Сложность работы учителя состоит в том, что он должен не просто уметь мыслить понятийно, но и быть способным демонстрировать ребенку то, как это можно делать в разных учебных ситуациях. Обретение такого типа педагогическою профессионализма связано с постоянным самон реобразованием. Самопреобразование - одно из главных условий возможности обречения человеком теоретического мышления. Кроме того, лишь умея преобразовывать себя, учитель сможет конструировать такие учебные ситуации, которые будут вызвать необходимость самопреобразования и у школьника. Опыт преодоления себя - необходимо условие практики развивающего обучения. Таким образом, организация процессов трансляции теоретического знания связана с организацией процессов личностного преобразования.

8. Итак, процесс трансляции теоретических знаний по Давыдову - это искусственно организуемый эволюционно-естественный процесс. Пели он будет точно организован, если учебная деятельность будет выстраиваться в соответствии контуром развертывания мыслительного способа построения понятия, то и теоретические знания будут транслироваться и усваиваться. Следовательно, теоретические знания при наличии правильных моделей образовательной работы можно транслировать уже маленьким детям, развивая у них теоретическое мышление.