1. Кризис семи лет

Это кризис саморегуляции, напоминающий кризис 1 года.

Ребенок начинает регулировать свое поведение правилами. Раньше покладистый, он вдруг начинает предъявлять претензии на внимание к себе, поведение становится вычурным. С одной стороны, у него в поведении появляется демонстративная наивность, которая раздражает, так как интуитивно воспринимается окружающими как неискренность. С другом, кажется излишне взрослым: предъявляет к окружающим нормы.

Для ребенка распадается единство аффекта и интеллекта, и этот период характеризуется утрированными формами поведения. Ребенок не владеет своими чувствами (не может сдерживать, но и не умеет управлять ими). Дело в том, что, утратив одни формы поведения, он не приобрел еще другие.

Базальная потребность - уважение. Любой младший школьник высказывает претензию на уважение, на отношение к нему как ко взрослому , на признание его суверенитета. Если потребность в уважении не будет удовлетворена, то невозможно будет строить отношения с этим человеком на основе понимания ("Я открыт для понимания, если уверен, что меня уважают" i.

Дети учатся удовлетворять свои физические и духовные потребности способами, приемлемыми для них самих и тех, с кем они общаются. Затруднения в усвоении новых норм и правил поведения могут вызван» неоправданные самоограничения и сверхнеобходимый самоконтроль. Э.Эриксон говорит, что дети в это время "стремятся побыстрее найти такие формы поведения, которые помогли бы им ввести свои желания и интересы в социально "приемлемые рамки". Он выразил суть конфликта формулой "инициатива против чувства вины". Поощрение самостоятельности детей способствует развитию их интеллекта и инициативы. Если же проявлениям независимости часто сопутствуют неудачи или детей излишне строю наказывают за какие-то проступки, это может привести к тому, что чувство вины возобладает над стремлением к самостоятельности и ответственности.

2. Психологическая готовность к обучению в школе, сс компоненты

ВАРИАНТ 1

комплексы готовности к школьному обучению:

• коммуникативная готовность;

• когнитивная готовность;

• уровень эмоционального развития;

• технологическая оснащенность;

• личностная готовность.

Коммуникативная готовность

Коммуникативная готовность заключается в том, что ребенок может нормально взаимодействовать с людьми по правилам, нормам. В дошкольные годы социализация детей позволяет им преодолеть агрессивность, они становятся более внимательными, заботливыми, готовыми сотрудничать е другими детьми. Дошкольники умеют даже "вчувствоваться" в состояние окружающих. Они начинают понимать, что их сверстники и взрослые .поли чувствуют и переживают не всегда так, как они. Поэтому многие адекватно реагируют на переживания других. К 6-7 годам для ребенка происходит расслаивание сферы человеческих взаимоотношений на нормативные (в деятельности) и человеческие (по поводу деятельности). Последние носят управляющий характер по отношению к первым, в них нормы ставятся пол индивидуальный контроль.

Для дошкольника такая дифференциация недоступна, он путает эти две сферы отношений. Для него симпатия и антипатия более значимы, чем нормы п правила.

Когнитивная готовность

Имеется в виду уровень развития познавательных процессов: впиманпя, мышления, памяти, воображения. Все это связано с игрой. По Пиаже, дошкольник находится на 2 стадии умственной активности. Умственное развитие от 3 до 6 лет характеризуется формированием образного мышления, которое позволяет ему думать о предметах, сравнивать их в уме даже тогда, когда он их не видит. Однако логическое мышление еще не сформировалось. Этому препятствует эгоцентризм, центрация и неумение сосредоточиться на изменениях объекта.⁵

Ребенок начинает формировать модели той действительности, с которой имеет дело, строить ее описание. Делает он это с помощью сказки. Сказка - это такая знаковая система, с помощью которой ребенок интерпретирует окружающую действительность.

4-5 лет - апогей сказочного мышления. Затем оно разрушается (’’Это не по правде”). Когда ребенок начинает различать быль и небыль, сказка превращается в миф.

Отличается сказка от мифа по функции. Миф - объяснение некоторых сторон действительности. А сказка - средство организации поведения ребенка, у нее сугубо педагогическая функция. Сходство - в системе образов.

Ребенок творит собственную мифологию, начиная с 5 лет. Именно к этому возрасту относятся различные вопросы о происхождении. Эти вопросы носят принципиальный характер (откуда взялся мир). Это первые вопросы, па которые ребенок хочет получить ответы в процессе обучения, первая исходная форма теоретического мышления ребенка.

К возрасту 5-7 лет ребенок пытается осмыслить такие явления, как смерть. Это абстрактное понятие, реальный смысл которого трудно осознать. Насколько хорошо дети поймут его, зависит от уровня умственного разви тия.

Анимизм. Ж.Пиаже считает, что мышлению ребенка этого возрасма свойствен анимизм - стремление приписать неодушевленным предметам пли животным человеческие черты. Он исчезает по мере умственного эмоционального развития детей, к школе анимистические представления сменяются более реалистическими, хотя не исчезают совсем.

Желание взрослых избежать ответов на вопросы детей приучает их к мысли, что эта тема запретна. Уклончивая или искаженная информация можем помешать детям проанализировать свои чувства и мысли и вызвать необоснованную тревогу. Но столь же важно не давать детям ту информацию, о которой они не спрашивают и с которой не могут справиться эмоционально или осмыслить до конца. Лучший вариант - дать простые и прямые ответы на п\ вопросы.

Уровень эмоционального развития

По мере расширения сферы общения дети испытывают дейетшк- разнообразных социальных факторов, значительно акт и в и з и ру ю щ и х и ч эмоциональный мир. Ребенок должен научиться преодолевать ситуативные эмоции, культурно управлять чувствами. Позволяет этому научиться игра, например, она помогает справиться со страхами (см. выше).

Дети старшего дошкольного возраста должны научиться так-же справляться с агрессивностью. Есть определенная закономерность в развита детской агрессивности. До 3 лет отмечаются обычные проявления темперамента с короткими вспышками гнева, но настоящая агрессивность для детей не характерна. Пик ее приходится на 4,5 года, а затем постепенно убывает, пока не сходит на нет. К началу школьного возраста дети усваивают нормы поведения, которые способствуют ослаблению агрессивности. Родители могут ускорить этот процесс, прививая детям навыки социального общения а стимулируя чувствительность к переживаниям других. Кроме игры помогаю! овладеть социальными техниками чувствования сказки.

Технологическая оснащенность

Имеется в виду минимум знаний, умений, навыков (ЗУ11), позволяющих обучаться в школе. Традиционно под ЗУН понимается умение читать, считать, писать. Но психологи считают, что гораздо важнее иметь развитое воображение. В.В.Давыдов пишет: "Главный аспект познавательной готовности

• высокий уровень развития воображения". А воображение развивается в игре.

Мнимая ситуация - это основная единица игры. Существенным моментом для такой ситуации является перенос значений с одного предмета па другой. Л.С .Выготский говорит о расхождении вид и м о гч> (о п ти ч ес ко го, зрительного) пространства и смыслового поля. Игра осуществляется не и видимом, а в смысловом поле. Это означает, что ребенок действует в игре с тем, чем предмет является по смыслу, а не по свойствам (например, падка вместо лошади).

Если в полтора года ребенок открывает, что всякая вещь имеет свое имя, то в игре он открывает, что каждая вещь имеет свой смысл, каждое слово hmcci свое значение, которое может замещать вещь. Он мысленно видит вещь за словом. Это и есть воображение, которое формируется в игре (то есть действие в смысловом поле, строящееся вне зависимости от материала, с которым л и действие осуществляется).

Воображение - это действие в смысловом поле, оно является предтечей мышления. В школе дети будут иметь дело с особыми идеальными объектами, например, геометрическими фигурами, числами.

Личностная готовность

Личностная готовность проявляется в самоактуализации.

Это значит, что человек открывает себя с радостью, что он такой, что он есть, а главное - с любовью и восторгом. Для девочек самоактуализация еще в раннем детстве выступает в виде привлекательности, для мальчиков - в виде эффективности. Это следствие культурных образцов.

Под влиянием этих двух факторов у дошкольников складываются основные структуры личности: (1) притязания личности; (2) >1-концепцмя; (3) перспективы личности; (4) иерархия побуждений.

3. Притязания личности (эффективность и привлекательность». Уровень притязаний формируется путем успехов и неудач. У детей он чрезвычайно высок, но под влиянием неудач начинает снижаться. Нели ребенок найдет свою область (сферу деятельности или сферу общения), то страх компенсируется уверенностью в себе, в собственных силах. Ребенок постоянно утверждается в том, что у него есть преимущественного перед другими.

Стратегия родителей - сформировать в дошкольном возрасте уверенное ! ь в своих силах, а не способности.

Позиция уверенности: "Все зависит от меня, моих способностей, качес тв, я могу все изменить, если изменю себя. Во мне причина неудач и успехов".

Позиция неуверенности: "Я нахожусь под влиянием обстоятельств, oi меня ничего не зависит, все произойдет по воле рока".⁶

3. Формирование Я-концепции. Я-концепция включает в себя > аспекта: оценочный, эмоциональный и когнитивный.

7. Оценочный. Самооценки в собственном виде еще нет, ребенку трудно оценить себя без внешней опорной шкалы, например, методики Дембо. Ребенок не может оценить такие свои качества, как доброта, чуткость и т.д., но если попросить его отметить меру этих качеств на предложенной ему шкало, он с этим справится.

8. Когнитивный. Имеется в виду способность составить описание самого себя.

9. Эмоциональный. Восприятие себя связано с неким типом переживаний. Если взрослый вспомнит себя ребенком, то ведущую роль играет некий эмоциональный фон (удивление, страх, угроза и т.п.). Ребенка можно понять через рисунки.

7. Перспективы личности у ребенка связаны с его образом взрослости. Если образ взрослости присоединен к обучению, то оно будет удовлетворять ребенка, и наоборот. Перспектива - это цель, реализация которой связана со смыслом жизни. Без осознания перспективы нет деятельности.

Формирование иерархии побуждений, иерархии моги во в. Ребенок 2 лет действует ситуационно: какой мотив сильнее, тот и побеждает. К 5-6 годам складывается механизм смысловой коррекции побуждения к действию. Действие становится поступком, и ребенок выбирает, исходя из того, каком смысл будет иметь тот или иной поступок.

ВАРИАНТ 2

Остановимся на рассмотрении психологической готовности к обучению в школе, под которой понимается «необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы и условиях обучения в коллективе сверстников» (И. В. Дубровина, 1997).

Иными словами, ребенок, находясь в группе сверстников, должен быть в состоянии усваивать школьный материал.

Существуют различные мнения на предмет выделения параметров психического развития ребенка.

JI. И. Божович выделяла: уровень мотивационного развития,

включающий познавательные и социальные (стремление занять определенную позицию в группе сверстников) мотивы учения; достаточный уровень развития произвольности и определенный уровень развития интеллектуальной сферы, при этом приоритет отдавался мотивационному развитию.

Готовность к школьному обучению предполагает сформированноеi ь «внутренней позиции школьника», что означает способность ребенка сознательно ставить и исполнять определенные намерения и цели.

Большинство исследователей одно из главных мест отводят произвольности. Д. Б. Эльконин выделял в качестве основных такие умения, как сознательное подчинение своих действий правилу, ориентировка на заданную систему требований, внимательное слушание говорящего и точное выполнение задания, предлагаемого в устной форме.

1. личностная рефлексия;

2. интеллектуальная рефлексия.

Личностная рефлексия

В школьном возрасте число факторов, влияющих на самооценку, заметно расширяется.

У детей в возрасте от 9 до 12 лет продолжает формироваться стремление на все иметь свою точку зрения. У них также появляются суждения о собственной социальной значимости - самооценка. Она складываемся благодаря развитию самосознания и обратной связи с теми из окружающих, чьим мнением они дорожат. Высокая оценка обычно бывает у детей в том случае, если родители относятся к ним с заинтересованностью, теплотой и любовью.

Однако к 12-13 годам у ребенка складывается новое представление v» самом себе, когда самооценка утрачивает зависимость от ситуаций успеха- неуспеха, а приобретает стабильный характер. Самооценка теперь выражает отношение, в котором образ самого себя относится к идеальному Я.

Младший школьный возраст - завершение развития самосознания.

Рефлексия интеллектуальная

Имеется в виду рефлексия в плане мышления. Ребенок начинает думать

об основаниях того, почему он думает так, а не иначе. Возникает механизм коррекции своего мышления со стороны логики, теоретического знания. Следовательно, ребенок становится способен подчинить намерение интеллектуальной цели, способен удержать его в течение длительного времени.

В школьные годы способность хранить и извлекать информацию из памяти совершенствуется, развивается метапамять. Дети не только лучше запоминают, но и способны размышлять о том, как они это делают. И проведенных исследованиях по запоминанию списка предметов дошкольники не справились с заданием, а школьники вспомнили все предметы. Они целенаправленно повторяли, организовывали в памяти, совершенствовали информацию для того, чтобы лучше запомнить, и потом мотли рассказать, к каким техникам они прибегали, чтобы помочь своей памяти.

Умственное развитие

7-11 лет - третий период умственного развития по Пиаже - период конкретных мыслительных операций. Мышление ребенка ограничено проблемами, касающимися конкретных реальных объектов.

Эгоцентризм, присущий мышлению дошкольника, постепенно убывает, чему способствуют совместные игры, но не исчезает полностью. Конкретно мыслящие дети часто ошибаются, прогнозируя результат. Вследствие лого дети, однажды сформулировав какую-нибудь гипотезу, скорее отвергнут новые факты, чем изменят свою точку зрения.

На смену децентрации приходит способность сосредоточиться на нескольких признаках сразу, соотносить их, учитывать одновременно несколько измерений состояния объекта или события.

У ребенка развивается также способность мысленно прослеживай, изменения объекта. Возникает обратимое мышление.

Отношения со взрослыми

На поведение и развитие детей влияет стиль руководства со стороны взрослых: авторитарный, демократический или попустительски!!

(анархический). Дети лучше чувствуют себя и успешнее развиваются н условиях демократического руководства (подробнее оС> этом в м.

"Подростковый возраст").

Отношения со сверстниками

Начиная с шестилетнего возраста, дети все больше проводят времени со сверстниками, причем почти всегда одного с ними пола. Усиливается конформизм, достигая своего пика к 12 годам. Популярные дети обычно хорошо адаптируются, чувствуют себя среди сверстников комфортно il ка 14- правило, способны к сотрудничеству.

Игра

По-прежнему много времени дети уделяют игре. В ней развиваются чувства сотрудничества и соперничества, приобретают личностный смысл такие понятия, как справедливость и несправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность, предательство.

Игра принимает социальную окраску: дети выдумывают тайные

общества, клубы, секретные карты, шифры, пароли и особые ритуалы. Роли и правила детского общества позволяют осваивать правила, принятые в обществе взрослых. Игры с друзьями в возрасте с 6 до 11 лет занимают больше всего времени.

Эмоциональное развитие

С момента, когда ребенок пошел в школу, его эмоциональное развитие больше, чем раньше, зависит от того опыта, который он приобретает вне дома.

Страхи ребенка отражают восприятие окружающего мира, рамки которого теперь расширяются. Необъяснимые и вымышленные страхи прошлых лет сменяются другими, более осознанными: уроки, уколы,

природные явления, отношения между сверстниками. Страх может принимам» форму тревоги или беспокойства.

Время от времени у детей школьного возраста появляется нежелание идти в школу. Симптомы (головная боль, колики в желудке, рвота, головокружение) широко известны. Это не симуляция, и в таких случаях важно как можно быстрее выяснить причину. Это может быть страх перед неудаче!!, боязнь критики со стороны учителей, боязнь быть отвергнутым родителями или сверстниками. В таких случаях помогает дружески-настойчива я заинтересованность родителей в посещении ребенком школы.

+62. Структура учебной деятельности (но Д. Б. Эльконину п В.В.Давылову)

и закономерности ее формирования

ВАРИАНТ 1

Всякая учебная деятельность начинается с рефлексии на изменения и с того, что учитель оценивает ребенка, а ребенок учится оценивать самого себя.

Оценка как внешнее действие, фиксированное на результате, способствует тому, что ребенок выделяет себя как предмет изменений.

Учебная деятельность имеет свою структуру. Д. Б. Эльконин'выделил и ней несколько взаимосвязанных компонентов:

1. учебная задача - то, что должен усвоить ученик, подлежащий усвоению способ действия;

2. учебные действия - то, что ученик должен делать, чтобы сформировав ь образец усваиваемого действия и воспроизводить этот образен;

3. действие контроля - сопоставление воспроизведенного действия с образцом;

4. действие оценки- определение того, насколько ученик доспи результата, степени изменений, которые произошли в самом ребенке.

Д. Б. Эльконин и В.В. Давыдов (СНОСКА: См.: Возрастные возможное! и усвоения знаний/Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М., 1%о.) рассматривают учебную деятельность в единстве нескольких компонентой; учебной задачи, учебных действий, действий самоконтроля и самооценки.

Например, перед учащимися может стоять задача выучить стихотворение. А может стоять задача научиться заучивать стихотворение. И в первом случае дети кое-чему научатся, но вряд ли в следующий раз они будут заучивать стихотворение более рациональными способами. Во втором же случае перед ребенком стоит действительно учебная задача.

Решение может быть достигнуто разными путями. Можно проси* сообщить детям, из каких частей состоит слово на примере, затем предложить ряд задач на определение корня и других морфологических частей слова, и по будет традиционным обучением по образцу - результату, а можно вооружить ребенка способами, посредством которых определяются части слова. Во втором случае дети выполняют специальное учебное действие, которое складывается из ряда операций. Например, при освоении морфологического состава слова -.по такие операции, как изменение формы слова, сравнение слов, установление л\ смыслового и фонетического сходства и различия, сравнение формы слова и его значения. Знание способов действия обеспечивает успешный результат придает деятельности счисление, став в позицию ее субъекта, что в спою очередь стимулирует и поддерживает интерес ребенка к учению.

Итак, полноценное обучение ребенка начинается тогда, когда он учиться, овладевает учебной деятельностью. При обычном обучении по образцам оценивается прежде всего результат, овладение же способом действия считается при получении результата достигнутым. Но стоит немного отойти м образца, как дети уже не справляются с задачей. Они учатся повторению по образцу, а не овладению общим способом решения.

Действие самоконтроля-есть действие сличения, соотнесения учебных действий с образцом, который задается извне. В практике работы школы обучение контролю идет путем прямого подражания учителю, формирование контроля осуществляется стихийно, путем промеривания и бесчисленных проб и ошибок. Контроль, как правило, осуществляйся только по конечному результату: <Проверь, сошелся ли ответ>; <Проверь, не сделал ли ошибки при диктанте>.

Кроме контроля по результату (итоговый самоконтроль), выделяется еще два вида самоконтроля: пооперационный и перспективный (СНОСКА: См.: Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974, с.

97-98.).

ДОПОЛНИТЕЛЬНО

Пооперационный (пошаговый, текущий) самоконтроль- более высокий уровень контроля, чем итоговый. Это-коррекция деятельности, слежение за ходом действия, за тем, какое действие выполняется в данный момент, какие действия проделаны, что еще предстоит делать. Одновременно идет контроль и качества, как выполняется действие, соответствуют ли действия заданным требованиям.

Перспективный (планирующий) самоконтроль-еще более совершенный вид саморегуляции. Это корректирование деятельности на несколько операций вперед, сличение предстоящей деятельности и своих возможностей ее выполнения.

Действие самооценки составляет процесс оценивания ребенком своей деятельности на разных этапах ее осуществления. Самая общая и важная функция самооценки-регулятивная. Выделяют два вида самооценки: ретроспективную, т. е. оценку достигнутых результатов своей деятельности (хорошо или плохо я сделал?), и прогностическую, представляющую собой оценку субъектом собственных возможностей (могу ли я справиться с этой задачей или нет?). В последнем случае ребенок должен соотнести условие задачи со своим опытом. Эта самооценка опирается на рефлексию (умение выделять, анализировать, соотносить с ситуацией свои возможности).

Самостоятельное осуществление действий самоконтроля и самооценки вполне достижимо уже в младшем школьном возрасте (СНОСКА: См.: Эдьконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974

(<Педагогика и психология>, № 10), с. 54.).

Так, в исследовании Б. А. Сейдулаева (СНОСКА: См.: Сейдулаев Б. А. Формирование действия контроля в учебно> деятельности школьников.-В кн.: Психологические проблемы учебной деятельности школьника. М., 1977.) > учащихся II- III классов формировался процессуальный (пооперационный) контроль на уроках русского языка при лингвистическом анализе слова.

У детей отрабатывался контроль следующих учебных действий: изменение слова, формальное сравнение, смысловое сопоставление, моделирование (графическое выделение морфем и указание их значений), При этом учащиеся пользовались следующим правилом самопроверки:

1. составь план выполнения анализа слова;

2. кажи все признаки, необходимые для анализа данного тебе слова;

3. внимательно следи за последовательностью действий и отмечай их выполнение;

4. сформулируй полученный результат.

Была введена система условных знаков, которая позволила учащимся самостоятельно обозначать и контролировать выполняемые учебные действия (действие изменения-Д, действие формального сравнения - О, действие, смыслового сравнения-О, действие моделирования-D). Правильное выполнение каждого из указанных действий в ходе лингвистического анализа слона фиксировалось самими учащимися знаком (+), а неправильное вы полней по знаком (-).

Самооценка также была предметом специального исследования ряди авторов. Как показало исследование А. И. Липкиной (СНОСКА: См.: Липким:! А. И. Самооценка школьника. М., 1976 (<Педагогика психология>, № 12), с. 4<>- 64.), от самооценки зависит большая или меньшая уверенность ученика в своих силах, отношение к допущенным ошибкам, трудностям учебной деятельности. Младшие школьники с адекватной самооценкой отличались активностью, стремлением к достижению успеха в учении, проявлением максимума самостоятельности. Совсем иначе вели себя дети с низкой самооценкой. Они проявляли неуверенность в себе, боялись учителя, ждали неуспеха, на уроках предпочитали слушать других, чем самим включаться в обсуждение.

В своем исследовании А. И. Липкина использовала ряд способов для повышения адекватности самооценки.

1. На протяжении года все дети должны были сами оценивать свои работы, прежде чем отдать их на проверку учителю. Затем работы оценивались учителем, обсуждались случаи несовпадения и выяснялись основания, на которых строилась оценка этих работ детьми-с одной стороны, и учителем- с другой. Степень адекватности оценивания своих работ возрастала. Нели в начале учебного года 80% детей оценивали свои работы на балл выше, то 14- концу года это наблюдалось только у 20% учащихся.

2. Работы, выполненные в классе, раздавались на взаимное рецензирование. Требовалось отметить достоинства и недостатки и высказать свое мнение об оценке. После рецензирования работа возвращалась автору, к учащийся мог еще раз проанализировать собственную работу, что формировало критическое отношение к собственной деятельности.

3. Слабоуспевающему ученику с заниженной самооценкой, резким снижением мотива достижения поручалось оказывать помощь слабоуспевающему младшему школьнику, что изменяло социально - личностную позицию ребенка, характер его деятельности, отношение к *себе. Повышение самооценки благодаря заимствованию позиции учителя в данном случае было предпосылкой повышения уровня собственной учебной деятельности, изменения отношения к ней.

Выяснялось, при каких условиях сравнивание детей друг с другом оказывает наиболее благоприятное влияние на формирование самооценки. Наибольший эффект был в случае, когда сравнивались дети с одинаковыми возможностями (способностями), но в силу определенных личностных качеств (степени старательности, организованности, дисциплинированности) достигающие в учении разных результатов. Все оценки, замечания высказывались с целью показать, что отставание или успех в учении зависит от отношения к работе. В этом классе оказалось меньше всего детей с неправильной самооценкой.

Близким к этим результатам оказался класс, в котором каждый ребенок сравнивался только с самим собой, когда ученику сообщалось о степени его продвижения по сравнению с прежним уровнем.

Как показало исследование А. И. Липкиной, формирование правилыкы самооценки в процессе учебной деятельности оказывает положительное влияние на успеваемость, отношение к учению и в целом па формирование личности.

Прогностическая самооценка младших школьников изучалась А. В. Захаровой (СНОСКА: См.: Захарова А. В. Формирование самооценки в учебной деятельности. - В кн.: Психологические проблемы учебной деятельности школьника. М., 1977.). Ею проводилось сравнительное изучение

прогностической самооценки второклассников, обучающихся по обычным программам и по экспериментальным, разработанным в лаборатории психологии детей младшего школьного возраста (под руководством В. И. Давыдова). Эти программы были ориентированы на формирование у детой зачатков теоретического подхода к изучаемым объектам. В условиях экспериментального обучения уровень прогностической самооценки был значительно выше. В экспериментальном классе наблюдалось совпадение самооценки с реальными возможностями: высказывают твердую уверенность в возможности решения примеров 79,4% учащихся, верно находят общий способ решения 70,2%; в обычной же школе наблюдался большой разрыв: положительно оценили свои возможности 35,6% второклассников, а указали общий способ решения примеров только 9% детей.

Формирование прогностической и ретроспективной самооценок также изучалось Т. Ю. Андрущенко (СНОСКА: См.: Андрущенко Т. Ю.

Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте,- Вопр. психологии, 1978за № 4.). В ход урока включались ситуация, актуализирующие самооценку ребенка: ему предлагалось проанализировать свою готовность к устному ответу или письменной работе; оценить, насколько хорошо он знает определенный материал, что знает лучше и что не особенно хорошо, насколько успешно может справиться с заданием, почему гак считает (формирование прогностической самооценки).

После выполнения задания ученику предлагалось оценить, правильно ли он выполнил работу, почему он так считает, что вызнало наибольшие трудности, что не получилось, почему, над чем еще надо поработа-и» (формирование ретроспективной самооценки).

_чБыла введена особая тетрадь, условно названная <Моя учеба>, в которой дети регулярно делали записи, оценивая свою работу на уроке: определяли меру усвоения способов действия с материалом, трудности при выполнении задания, особенности своей работы и т. д.

Самостоятельное выполнение компонентов учебной деятельности будо свидетельствовать об определенном уровне сформированное учебной деятельности. Только в этом случае можно говорить о том, что учебная

ВАРИАНТ 2

Всякая учебная деятельность начинается с рефлексии на изменения и с того, что учитель оценивает ребенка, а ребенок учится оценивать самог о себя.

Оценка как внешнее действие, фиксированное на результате, способствует тому, что ребенок выделяет себя как предмет изменений.

Учебная деятельность имеет свою структуру. Д. Б. Эльконин выделил и ней несколько взаимосвязанных компонентов:

1. учебная задача - то, что должен усвоить ученик, подлежащий усвоению способ действия;

2. учебные действия - то, что ученик должен делать, чтобы сформирован, образец усваиваемого действия и воспроизводить этот образец;

3. действие контроля - сопоставление воспроизведенного действия с образцом;

4. действие оценки- определение того, насколько ученик достиг результата, степени изменений, которые произошли в самом ребенке.

Содержание и структура учебной деятельности ш кольни кон (В.В.Давыдов)

Какова же сущность понятия учебной деятельности?

Она коренится в том общепсихологическом понимании деятельности, которое сложилось в советской психологии в. школе Л. С.Вы готе ко го, Д. Р. Л урн» и А.Н.Леонтьева. Наиболее развитое и оформившееся выражение понятие деятельности получило в трудах А.Н.Леонтьева [1977].

Деятельность - это практическое преобразование общественным человеком объективного мира. В деятельности происходит переход объекта и его субъективную форму - в образ, который лежит в основе ориентировки человека в мире. Деятельность всегда включена в конкретные общественные отношения и определяется условиями материального и духовного общения, характерными для данного общества.

Основными компонентами любой деятельности являются потребности и мотивы, цели и действия, средства и операции. Эти компоненты могут превращаться друг в друга - в этих превращениях и заключается ее динамика. Конституирующей характеристикой деятельности служит ее предметность. Развитие ее предметного содержания определяет развитие психическою отражения (образов). При этом предметностью обладают не голь ко познавательные процессы, но и вся сфера потребностей, мотивов и эмоций.

При изучении сознания психология стремится к тому, чтобы раскрыть его как субъективную и преобразованную форму общественных отношении, осуществляемых в деятельности людей. Важной составляющей сознания являются значения, носителем которых выступает язык. Значения фиксирую! общественно выработанные способы действия людей с предметами и их идеализированными формами. При этом необходимо различать сознаваемое индивидом объективное значение и значение для самого субъекта, т.е. сю личностный смысл.

Применение общепсихологических понятий деятельности и сознания к анализу процесса обучения позволило А.Н.Леонтьеву сформулировать ряд положений. И прежде всего: у школьников необходимо воспитывать

определенное отношение к знаниям, учебные мотивы, благодаря этому знания и умения приобретут для них личностный смысл, станут их внутренним достоянием.

Следовательно, преподавание надо ориентировать не непосредственно на формирование некоторых знаний, умений и навыков, а на раскрытие детям личностного смысла самого учения, на развитие адекватного отношения детей к учению, его мотивации, на формирование личности в целом. В лом психологическая основа единства обучения и воспитания. Ье; соответствующего методического обеспечения обучение неизбежно превращается в формальное "натаскивание" детей в различных областях предметных значений слов (в этом причина формализма обучен и я).

Известно, что не все воспринимаемое человеком актуально осознается им. Человек осознает лишь то, что выступает как прямой предмет и цель его действия. Поэтому сознательность учения предполагает, с одной стороны, выполнение детьми соответствующих действий с учебным материалом (а не просто его наблюдение и прослушивание), с другой - превращение усваиваемого материала в прямую цель этих действий, достижение которой в определенных условиях выступает как решение учебной задачи. Следовательно, сознательное учение выступает как активны и мыслительный процесс, направленный на решение детьми соответствующих задач.

При разработке методов учебно-воспитательной работы в школе важно учитывать основные психологические закономерности учебной деятельности. При ее анализе необходимо выяснить:

1. специфику потребностей, мотивов, задач, действий, средств и операций;

2. этапы ее развития на протяжении школьного детства (первоначально она формируется как ведущая, а затем развивается на основе других ведущих деятельностей);

3. динамику ее компонентов, когда, например, учебная цель может стаи, мотивом, учебное действие превратиться в умственную операцию и т.!;. (механизмы этих процессов обеспечивают, в частности, развивающую роль обучения);

4. ее взаимосвязь с другими видами деятельности детей;

5. становление ее индивидуальных форм из развернутой и коллективной учебной работы.

При этом важно иметь в виду, что собственно учебную деятельность не следует отождествлять с такими более широкими понятиями, как учение, обучение, усвоение, хотя между ними есть определенная связь. Все дело в том. что процессы учения, усвоения определенных знаний и умений помимо учебной деятельности могут осуществляться в разл ич н ы \ дpv ги х ви; ia х деятельности, например в игровой, трудовой и т.п.

Специфической потребностью и мотивом учебной деятельности человека является овладение теоретическим отношением к действительности и соответствующими ему способами ориентации в ней. Предметным содержанием учебной деятельности выступают взаимосвязанные формы теоретического сознания людей (научного, художественного, нравственной», правового). В основе создания людьми всех форм теоретического сознания лежит диалектическое (разумное) мышление. В этом смысле можно сказать, ч го содержанием учебной деятельности выступает овладение основами диалектического мышления, которое дети должны активно применять при усвоении научных понятий, художественных образов, нравственных цепное гей и правовых норм.

Известно, что теоретическое сознание и мышление требуют от человека ориентации не только на содержание, но и на форму построения своих идеальных продуктов. На философском языке это называется рефлексией па собственные познавательные процессы.

После рассмотрения потребности и содержания учебной деятельности дадим характеристику ее общей структуры. (Эта структура была установлена н процессе многолетних экспериментальных исследований). Как уже отмечалось, учебная деятельность направлена на решение учебных задач (их нужно отличать от всего многообразия конкретно-частных задач). Учебная задача, с постановки которой начинает развертываться учебная деятельность, направлена на анализ школьником условий происхождения теоретических понятий и па овладение соответствующими обобщенными способами действии, ориентированных на некоторые общие отношения осваиваемой предметной области. Иными словами, существенной характеристикой учебной задачи служит овладение школьниками теоретически обобщенным способом решения некоторого класса конкретно-частных задач. Поставить перед школьником учебную задачу - это значит ввести его в ситуацию, требующую ориентации на общий способ ее разрешения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий.

Решение учебной задачи происходит посредством следующих учебных действий:

• преобразования ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы;

• моделирования выделенного отношения в предметной, графической и знаковой форме;

• преобразования модели отношения для изучения его свойств в чистом виде;

• выделения и построения серии конкретно-частных задач, решаемых общим способом;

• контроля за выполнением предыдущих действий;

• оценки усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Конечно, каждое такое действие состоит из соответствующих операции, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий той или ином учебной задачи (известно, что если действие соотносится с целью задачи, то сю операции - с ее условиями).

Дадим описание основных особенностей учебных действий. Исходным и, можно сказать, главным из них является преобразование ситуации с целью обнаружения некоторого всеобщего отношения той системы объектов, которая должна быть отражена в соответствующем теоретическом понятии. Важно подчеркнуть, что речь идет не о простом наблюдении за ситуацией п и с и каких-либо случайных ее изменениях, а именно о целенаправленном с с преобразовании, направленном на поиск, обнаружение и выделение вполне определенного отношения изучаемой системы объектов. Своеобразие этого отношения состоит в том, что, с одной стороны, оно является реальным и особенным моментом преобразуемой ситуации, с другой - выступает как генетическая основа и источник всех частных особенностей рассматриваема! системы, т.е. ее всеобщим отношением.

Следующее учебное действие состоит в моделировании выделенного всеобщего отношения в предметной, графической или знаковой форме. При этом не всякое изображение можно назвать учебной моделью, а лишь такое, которое, во-первых, фиксирует именно всеобщее отношение некотором системы, во-вторых, обеспечивает его дальнейшее изучение. Поэтому нужно четко различать в учебных пособиях подлинное моделирование и лини, изображение тех или иных внешних черт объектов.

Особое учебное действие состоит в преобразовании самой модели с целью тщательного изучения свойств выделенного всеобщего отношения системы. В модели это отношение выступает "зримо" и в чистом вид о. Поэтому, преобразовывая и переконструируя учебную модель, школьник получает возможность изучать свойства всеобщего отношения как такового, без "затемнения" привходящими обстоятельствами (в чистом виде). Такая работа с учебной моделью есть изучение свойств содержательной абстракции - содержательность выступает в том, что школьник рассматривает реальное отношение, овеществленное в его модели, а абстрактность фиксирует момепч отделенности этого отношения от частных свойств и его представленности в чистом виде.

Ориентация школьника на всеобщее отношение системы позволяет сформировать у него некоторый общий способ решения исходной учебно»'] задачи и тем самым общий способ решения целого класса конкретно-частных задач, обладающих бесконечным многообразием проявлений. Цель следующею учебного действия состоит в выведении и построении различных вариаций таких конкретно-частных задач. Школьник выявляет пути конкретизации исходной учебной ситуации и тем самым их превращения в частные задачи 'Преимущественно практической направленности. Однако во всех случая* эти задачи могут быть решены единым (общим) способом, который был усвоен в предыдущих учебных действиях.

Следует отметить, что рассмотренные четыре учебных действия в сущности вместе направлены на то, чтобы раскрыть школьнику условия происхождения требуемого понятия (зачем и как выделяется его содержание, почему и в чем оно фиксируется, в каких ситуациях оно затем проявляется). Это понятие тем самым ’’поступает" от учителя не в готовом виде (что характерно для традиционного обучения), а "строится" самим школьником в процессе выполнения определенных предметных и умственных действии, строится, конечно, в соответствии с требованиями и образцами, задаваемыми учителем, под его систематическим руководством (вместе с тем харак тер тгото руководства постепенно меняется, а мера самостоятельности школьника постепенно растет).

В перечисленном выше списке учебных действий указаны еще действия контроля и оценки. Надо сказать, что их роль в усвоении очень велика и своеобразна (по своим функциям они стоят как бы в другой плоскости, чем первые четыре действия). Так, контроль состоит в определении соответствия учебных действий условиям учебной задачи. Контроль позволяет ученику, меняя операционный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий задачи и свойствами получаемого результата. Благодаря этому контроль обеспечивает нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения.

Действие оценки позволяет определять, усвоен или не усвоен (и в какой степени) общий способ решения данной учебной задачи, соответствует или нет (и в какой мере) результат учебных действий их конечной пели. Но опенки состоит не в формальной констатации этих моментов, а в содержательном качественном рассмотрении результата усвоения (общего способа действия и соответствующего ему понятия) в его сопоставлении с целью. Оценка позволяет школьнику определить, разрешена ли данная учебная задача и можно ли переходить к выполнению различных конкретных действий, опирающихся на требуемое понятие, или необходимо создавать новые ее варианты для достижения исходной цели.

Отметим, что действия контроля и оценки тесно связаны друг с другом. Их выполнение предполагает обращение внимания школьника к содержанию своих собственных действий, к рассмотрению их особенностей с точки зрения требуемого задачей результата. Такое рассмотрение собственных действии школьника, называемое рефлексией, служит существенным условием и\ построения и изменения. Учебная деятельность и отдельные ее компоненты (и частности, контроль и оценка) осуществляются благодаря такому основополагающему качеству сознания, как рефлексия.

Учебная деятельность, имеющая указанную структуру, осуществляется детьми лишь при таком конкретном содержании учебных предметов, которое соответствует требованиям теоретического мышления и связанных с ними действий. Программы таких учебных предметов существенно отличаются oi программ, принятых в школе.

+63. Развитие личности в младшем школьном возрасте

Ведущим видом деятельности ребенка после поступления в школу становится учебная деятельность.

Однако личностное развитие происходит и в рамках выполнения других видов деятельности (игровой, трудовой, общения). Именно в различных видах деятельности формируются деловые качества, развивается моти ванном мая сфера.

Одним из наиболее значимых мотивов в жизни человека является мотни, достижения успеха. Для того чтобы он развивался и закреплялся, необходимы такие личностные качества:

1. безграничное доверие к взрослым, прежде всего (особенно в первом классе) к учителям.

От того, как взрослые оценивают ребенка, зависит формирование его самооценки, которая у младших школьников уже может завышенной, заниженной, адекватной;

2. способность к сознательной постановке цели и волевой регуляции своего поведения.

Младший школьник уже может управлять поведением, руководствуясь отдаленной целью;

3. адекватная или умеренно завышенная самооценка и высокий, но реальный, уровень притязаний.

Уровень притязаний может определяться как учебными успехами, так и положением в группе сверстников. Ребенок с высоким социальным статусом, как правило, имеет адекватную самооценку.

На протяжении младшего школьного возраста к ребенку приходи i понимание того, что недостаток какой-либо способности может быть восполнен за счет прилагаемых усилий. В младшем школьном возрасте совершенствуются такие значимые личностные качества, как трудолюбие и самостоятельность Трудолюбие формируется в результате прикладываемых усилий при выполнении учебных и трудовых заданий и получении за успехи поощрений со стороны взрослых. Важно, чтобы система поощрений была ориентирована не на относительно легкие достижения, а на те, которые были полностью добыты в результате прилагаемых усилий. Младший школьный возраст можно считать переломным для формирования самостоятельности.

С одной стороны, ребенок еще полностью зависим от взрослого, с другой

• слишком раннее предоставление самостоятельности может спровоцирован, непослушание и закрытость.

Для развития самостоятельности можно использовать следующие приемы:

1. больше доверять ребенку, поручая самостоятельное выполнение заданий;

2. поощрять стремление к самостоятельности;

3. поручать выполнение домашних дел при минимальной помощи взрослого;

4. поручать такие дела, выполняя которые, ребенок становится лидером для других людей.

В младшем школьном возрасте быстрыми темпами развиваются как общие, так и специальные способности, причем очень велики индивидуальные различия между детьми. В этом возрасте взрослые еще могу!' активно воздействовать на ребенка, так как значимыми мотивами остаются получение признания и одобрения со стороны взрослого, стремление заслужить высокую оценку с его стороны.

К концу этого возрастного периода все большее значение приобретают взаимоотношения со сверстниками, поэтому можно использовать следующие методы воздействия: публичное одобрение в присутствии одноклассник^; достижений и поступков, соревнование со сверстниками и т. н.

ДОПОЛНИТЕЛЬНО

В школьном возрасте число факторов, влияющих на самооценку, заметно расширяется.

У детей в возрасте от 9 до 12 лет продолжает формироваться стремление на все иметь свою точку зрения. У них также появляются суждения о собственной социальной значимости - самооценка. Она складывается благодаря развитию самосознания и обратной связи с теми из окружающих, чьим мнением они дорожат. Высокая оценка обычно бывает у детей в том случае, если родители относятся к ним с заинтересованностью, теплотой и любовью.

Однако к 12-13 годам у ребенка складывается новое представление о самом себе, когда самооценка утрачивает зависимость от ситуаций успеха- неуспеха, а приобретает стабильный характер. Самооценка теперь вы ража со­отношение, в котором образ самого себя относится к идеальному Я.

Младший школьный возраст - завершение развития самосознания.

+64. Развитие познавательной деятельности в младшем школьном возрасте

Для восприятия младшего школьника характерна высокая эмоциональность и яркость воспринимаемых образов. Хуже воспринимаются символические и схематические изображения, лучше - наглядный материал. Малый жизненный опыт не позволяет школьникам точно оценивать время и пространство.

Часто являются абстракцией исторические даты, детям трудно понячь отдаленность событий во времени, в большинстве случаев значительно недооцениваются маленькие и переоцениваются большие интервалы времени.

Ограниченность в восприятии пространства может приводить неправильной организации рабочего места, трудности беглого чтения из-■гл суженности строчек, ошибкам в восприятии и написании похожих букв и цифр, глазомерным ошибкам при измерении и пр.

Главная особенность внимания младшего школьника - это относительно слабая произвольность. За время обучения в начальной школе все свойства внимания, кроме переключения, становятся почти такими же, как у взрослого. Переключение же в этом возрасте развито даже лучше, чем у взрослых, чти объясняется подвижностью нервных процессов. Школьное обучение способствует развитию памяти младшего школьника. Достаточно быстро is первые школьные годы развивается механическая память, отстает в темпах опосредованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребенку хватает для усвоения материала и механической.

Если не уделять должного внимания в эти годы становлению опосредованного, логического запоминания, это отрицательно скажется на обучении в среднем и старшем звене школы. Интеллектуальное развитие младшего школьника идет по следующим направлениям:

1. широкое использование речи в качестве средства мышления;

2. три вида мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное, логическое) взаимно обогащают и дополняют друг друга.

Если какой-либо из видов мышления не используется при обучении, то интеллектуальное развитие ребенка идет односторонне.

Младшие школьники овладевают понятиями, учатся сравнивать, обобщать, делать выводы.

Процесс сравнения у детей одного и того же возраста может проходить по-разному.

Чаще дети находят различие, реже - сходство.

Второклассники при сравнении выделяют большее количество признаков, чем первоклассники.

Если сравниваются новые предметы, то ученики легче обнаруживают различные черты, если предметы известны - схожие качества.

При повторном сравнении становится большим количество выделенных признаков сходства. Операция сравнения иногда подменяется простым рядоположе-нием предметов, то есть сначала отмечаются свойства одного предмета, а затем - другого.

Обобщение младшие школьники лучше всего делают, отталкиваясь oi конкретных ситуаций, детальных описаний. Критерием хорошо сделанной» обобщения выступает умение привести конкретный пример, соответствующий полученным знаниям.

Итак, за период начальной школы умственное и познавательное развт не ребенка заметно прогрессирует.

+65. Проблема перехода от младшего школьного возраста к подростковому. Кризис подросткового возраста (пред под ростковый кризис

10-12 лет)

1. Проблема перехода от младшего школьного возраста и подростковому

Подростковый возраст - это период перестройки социальной активности, сопровождающийся очень мощными сдвигами во всех сферах жизнедеятельности ребенка Поэтому часто подростковый возраст называю! кризисным, переходным от детского к взрослому. Наблюдается быстрый рост скелета (за год девочки вырастают на 3 - 6 см мальчики - на 4 - 7 см).

Функционирование органов не обеспечивает полноценной работы всею организма, поэтому часты жалобы на сердцебиения, головные боли.

В подростковом возрасте начинается половое созревание, идет половая идентификация, ребенок начинает воспринимать себя как взрослого человека.

У подростков можно часто отметить двойственное отношение к с воем_; «новому» телу: чувство гордости может сосуществовать с чувством

брезгливости.

Внешне это может проявляться в таких неожиданных реакциях, ка 14- бинтование груди девочками, или, наоборот, ее подчеркивании.

Мальчики могут становиться более неряшливыми, проявляя тем самым неосознанно протест против своего «Я»

Взрослых часто возмущает циничность, развязность в высказываниях и общении с противоположным полом, однако в таких проявлениях следует видеть не только «отрицательного» подростка, но и слабого, не знающего, как решать свои проблемы.

Сверхнапряженная работа организма ведет к тому, что младшие подростки быстро утомляются, хотя могут и не замечать этого.

Как показали эксперименты, большинство случаев непослушания у подростков выявлялось именно во второй половине дня, когда утомление уже начинает сказываться. Возникает ситуация, схожая с младенческим возрастом; когда малыш устал, он начинает капризничать, плакать.

На фоне бурного личностного становления уровень развития познавательной сферы к старшим классам школы достигает уровня взрослою человека.

Основным достижением является произвольность психических процессов.

Однако именно в подростковом возрасте отмечаются сильные колебания внимания у школьников во время уроков. Такая невнимательность объясняется, повышенной возбудимостью одних или утомляемостью других школьников. Концентрация внимания также снижается после перенесенных соматических заболеваний, нервно-психических заболеваний, всевозможных травм, душевных переживаний. Интерес к другим людям пересиливает интерес к учебной деятельности. Возникает такой период, когда в школу ходят не для получения знаний, а ради общения со сверстниками, чаще с противоположны,! полом.

Ситуация восстанавливается лишь к старшим классам школы, кчида молодые люди задумываются о планах на дальнейшую жизнь.

Подростки и юноши охотно занимаются рассуждениями, самоанализом, свободно размышляют на нравственные, политические и другие темы.

Они могут делать общие выводы, опираясь на частные посылы, умекм

оперировать гипотезами.

Таким образом, в подростковом и юношеском возрасте наблюдается интеллектуализация всех познавательных процессов, происходит поиск своего места в системе общественных отношений.

2. Кризис подросткового возраста (предподростковый кризис 10-12

лет)

Это кризис социального развития, напоминающий кризис 3 лет ("Я сам"), только теперь это "Я сам" в социальном смысле.

В литературе описан как "возраст второй перерезки пуповины, "негативная фаза полового созревания". Характеризуется палением успеваемости, снижением работоспособности, дисгармоничностью но внутреннем строении личности. Человеческое Я и мир разделены более, чем и иные периоды.

Кризис относится к числу острых.

Симптомы кризиса

1. Наблюдается снижение продуктивности и способности к учебном деятельности даже в той области, в которой ребенок одарен. Регресс проявляется, когда задается творческое задание (например, сочинение). Дети способны выполнять так же, как и прежде, только механические задания.

Это связано с переходом от наглядности и знания к пониманию и дедукции (выведение следствия из посылок, умозаключение). 'Го ecu, происходит переход на новую, высшую ступень интеллектуального развития. По Пиаже, это 4 период умственного развития. Это не количественная характеристика интеллекта, а качественная, которая влечет за собой новый способ поведения, новый механизм мышления. На смену конкретном) приходит логическое мышление. Это проявляется в критицизме и требовании доказательств. Подросток теперь тяготится конкретным, его начинают интересовать философские вопросы (проблемы происхождения мира, человека). Охладевает к рисованию и начинает любить музыку, самое абстрактное из искусств.

Происходит открытие мира психического, внимание подрост-ка впервые обращается на других лиц. С развитием мышления наступает интенсивное самовосприятие, самонаблюдение, познание мира собственных переживании. Разделяется мир внутренних переживаний и объективная действительность. Н этом возрасте многие подростки ведут дневники.

Новое мышление оказывает влияние и на язык, речь. Эту стадию можно сравнить только с ранним детством, когда развитие мышления продвигается вслед за развитием речи.

Мышление в подростковом возрасте не одна из функций вряду других, а ключ для всех остальных функций и процессов. Под влиянием мышления закладываются основы личности и мировоззрения подростка.

Мышление в понятиях перестраивает и низшие, ранн и е функции: восприятие, память, внимание, практическое мышление (или действенный интеллект). Кроме того, абстрактное мышление является предпосылкой (но не гарантией) того, что человек достигнет высшей стадии нравственного развития.

2. Второй симптом кризиса - негативизм. Иногда эту фазу гак и называют фазой второго негативизма по аналогии с кризисом 3 лет. Ребенок как бы отталкивается от среды, враждебен, склонен к ссорам, нарушениям дисциплины. Одновременно испытывает внутреннее беспокойство, недовольство, стремление к одиночеству, к самоизоляции.

У мальчиков негативизм проявляется ярче и чаще, чем у девочек, н начинается позже - в 14-16 лет.

Поведение подростка во время кризиса не обязательно имеет негативным характер. Л.С.Выготский пишет о трех вариантах поведения.

1. Негативизм ярко выражен во всех областях жизни подростка. Причем это длится либо несколько недель, либо подросток надолго выпадает из семьи, недоступен уговорам старших, возбудим или, наоборот, туи. Это трудное и острое протекание наблюдается у 20% подростков.

2. Ребенок - потенциальный негативист. Это проявляется лишь в некоторых жизненных ситуациях, главным образом как реакция на отрицательное влияние среды (семейные конфликты, угнетающее действие школьной обстановки). Таких детей большинство, примерно 60 %.

3. Негативных явлений нет вовсе у 20 % детей.

На этом основании можно предположить, что негативизм - следствие недостатков педагогического подхода. Этнографические исследования также показывают, что есть народы, где подростки не переживают кризиса.*

+66. Общая характеристика психического развития в подростковом

возрасте. Основные психологические новообразования подростки

Подростковый период выделяется не во всех обществах, а лишь с высоким уровнем цивилизации. Индустриальное развитие приводит к тому, что требуется все более продолжительное время для общественного и профессионального обучения детей и соответственно расширения рамок подросткового возраста.

В литературе описан под разными названиями: подростковый,

переходный, пубертальный, пубертатный, отрочество, подростки честно, негативная фаза возраста полового созревания, возраст второй перерезки пуповины. Разные названия отражают разные стороны происходящих в жизни подростка перемен.

Половое созревание

Наступление подросткового возраста со всей очевидностью проявляется в резком возмужании организма, внезапном увеличении роста и развит к вторичных сексуальных признаков. У девочек этот процесс начинаемся приблизительно на 2 года раньше и длится в течение более короткого времени (3-4 года), чем у мальчиков (4-5 лет). Этот возраст считается периодом выраженного увеличения сексуальных желаний и сексуальной энергии, особенно у мальчиков.

С фазами биологического созревания у подростков совпадают фазы развития интересов. С одной стороны, теряется интерес к вещам, которые его интересовали раньше (презрительное отношение к детским забавам, ’’россказням" и т.д.). При этом не утрачиваются ни навыки, ни сложившиеся механизмы поведения. С другой стороны, возникают новые интересы: новые книги, в основном, эротического характера, острый сексуальный интерес.

Во время смены интересов есть момент, когда кажется, что у подростки вообще отсутствует какой бы то ни было интерес. Эта разрушительная, опустошительная фаза расставания с детством и дала повод J1.Толстому назвать период "пустыней отрочества".

Позже, в начале новой фазы, у ребенка появляется множество новых интересов. Из них путем дифференциации выбирается ядро интересов. Причем вначале это происходит под знаком романтических стремлений, под конец реалистический и практический выбор одного устойчивого интереса, связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком.

Ведущая деятельность

Ведущая деятельность - интимно-личностное общение си

сверстниками. Эта деятельность является своеобразной формой воспроизведения между сверстниками тех отношений, которые существуют среди взрослых людей, формой освоения этих отношений. Отношения со сверстниками более значимы, чем со взрослыми, происходит социальное обособление подростка от своей генеалогической семьи.

Основные новообразования

Формирование "Мы"-концепции

Иногда оно принимает очень жесткий характер: "мы - свои, они - чужие". Поделены территории, сферы жизненного пространства. Это не дружба, отношения дружбы еще только предстоит освоить как отношения близости, увидеть в другом человеке такого же, как сам. Это, скорое, поклонение общему идолу.

Формирование референтных групп

В подростковом возрасте среди детей начинают выделяться группы. Сначала они состоят из представителей одного пола, впоследствии возникает тенденция к объединению подобных групп в более крупные компании или сборища, члены которых что-то делают сообща. С течением времени группы становятся смешанными. Еще позже происходит разделение на пары, так что компания состоит только из связанных между собою пар.

Ценности и мнения референтной группы подросток склонен признавать своими собственными. В его сознании они задают оппозицию взрослом) обществу. Многие исследователи говорят о субкультуре детского общества, носителями которой и являются референтные группы. Взрослые не имеют в них доступа, следовательно, каналы воздействия оказываются ограниченными. Ценности детского общества плохо согласованы с ценностями взрослого.

Типичная черта подростковой группы - чрезвычайно высокая конформность. К мнению группы и ее лидера относятся некритически. Диффузное "я" нуждается в сильном "мы", инакомыслие исключено.

Чувство взрослости

Объективной взрослости у подростка еще нет. Субъективно они проявляется в развитии чувства взрослости и тенденции к взрослости:

1. Эмансипация of родителей. Ребенок требует суверенности, независимости, уважения к своим тайнам. В возрасте 10-12 лет дети еще пытаются найти взаимопонимание у родителей. Однако разочарование неизбежно, так как ценности их различны. Но взрослые снисходительны 14- ценностям друг друга, а ребенок - максималист и не принимает снисхождения к себе. Разногласия происходят в основном по поводу стиля одежды, прически, ухода из дому, свободного времени, школьных и материальных проблем. Однако в самом главном дети все же наследуют ценности родителей. "Сферы влияния" родителей и сверстников разграничены. Обычно от родителем передается отношение к фундаментальным аспектам социальной жизни. Со сверстниками же советуются по части "сиюминутных^м вопросов.

2. Новое отношение к • учению. Подросток стремится к самообразованию, причем часто становится равнодушным к отметкам. Порой наблюдается расхождение между интеллектуальными возможностями и успехами в школе: возможности высокие, а успехи низкие.

3. Взрослость проявляется в романтических отношениях со сверстниками другого пола. Здесь имеет место не столько факт симпатии, сколько форма отношений, усвоенная от взрослых (свидания, развлечения).

4. Внешний облик и манера одеваться.

Эмоциональное развитие подростка

Подростковый возраст считается периодом бурных внутренних переживаний и эмоциональных трудностей. По результатам опроса, проведенного среди подростков, половина 14-летних временами чувствуют себя настолько несчастными, что плачут и хотят бросить всех и все. Четверть сообщила, что им кажется иногда, что люди смотрят на них, говорят о* них, смеются над ними. Каждому 12-му в голову приходили идеи самоубийства.⁴

Типичные школьные фобии, которые исчезли в 10-13 лет, теперь снова появляются в слегка измененной форме. Преобладают социальные фобии. Подростки становятся застенчивыми и придают большое значение недостаткам своей внешности и поведения, что приводит к нежеланию встречаться с некоторыми людьми. Иногда тревожность парализует социальную жизнь подростка настолько, что он отказывается от большинства форм групповой активности. Появляются страхи открытых и закрытых пространств.

Воображение и творчество подростка

Игра ребенка перерастает в фантазию подростка. По сравнению с фантазией ребенка она более творческая. У подростка фантазия связана с новыми потребностями - с созданием любовного идеала. Творчество выражается в форме дневников, сочинения стихов, причем стихи пишут в это