2. Знания как компоненты деятельности

знания представляют собой отражение свойств веще й, п ре д м сто в 11 явлений действительности, переработанные в категориях человеческого опыта” [3, с. 224]. Знания не отделимы от деятельности, в процессе которой они

собой исключительно внутреннее действие.

Практическое значение теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина заключается в том, что в процессе обучения формирование новых действий происходит легче, без заучивания ноною материала (так как он усваивается в процессе путем непроизвольной» запоминания), без использования метода проб и ошибок.

2. Этапы и уровни организации действия

Согласно теории поэтапного формирования умственных действии, формирование умственных действий проходит по следующим этапам:

Первый - создание мотивации обучаемого;

Второй - составление схемы т.н. ориентировочной основы действия;

Третий - выполнение реальных действий;

Четвертый - проговаривание вслух описаний того реального действия, которое совершается, в результате чего отпадает необходимость использования ориентировочной основы действий;

Пятый - Действие сопровождается проговариванием «про себя»;

Шестой - Полный отказ от речевого сопровождения действия, формирование умственного действия в свернутом виде - см. интериоризация.

На каждом этапе действие выполняется сначала развернуто, а затем постепенно сокращается, «свертывается».

ПРИМЕР. «Например, нужно кого-то обучить не делать определенные грамматические ошибки. На карточки выписываются те грамматические правила, на которые делаются ошибки. Они организуются на карточке в топ последовательности, в которой их следует применять к написанной фразе. Сначала требуется, чтобы обучаемый вслух читал первое правило и применял его к фразе, затем вслух читается второе правило и так далее до конца карточки. На втором этапе, когда правила выучены наизусть, можно отложить карточку, но все еще следует произносить правила вслух. На следующем этапе предполагается произнесение правил про себя при их применении. Наконец, на заключительном этапе человек способен применить правила, не произнося их ни вслух, ни про себя и даже не осознавая, — в свернутом и погруженном виде».

+88. Знания как компоненты схемы ориентировочной основы действия. Типы учения. Организация мотивации учения

1. Знания как компоненты схемы ориентировочной основы действия

Ориентировочная основа действия - это система условий, на которую

реально опирается человек при выполнении действия.

Ориентировочная основа действия - это необходимый компонент любою действия. Дело в том, что каждое выполняемое нами действие будет протека! ь успешно только в том случае, если мы учитываем условия, определяющие успешность этого действия. Например: ребенку надо написать заглавную бук ну "В^и. Он сможет достичь этой цели только в том случае, если учтет соотношение элементов этой буквы, их расположение на плоскости листа но отношению к разлиновке тетради. Если человек учитывает всю систему условий, которая объективно необходима, то действие достигнет этой цели. Если же человек ориентируется на часть этих условий или подменяет другими, то действие будет приводить к ошибкам.

Схема ООД:

1. Знакомство с новой деятельностью и входящими в нее знаниями. Выделить все необходимые знания о предмете, с которым надо действовать. Выделить знания о самом процессе деятельности: с чего начинать, в каком порядке производить действия.

2. Фиксация выделенного содержания деятельности, i 1ужно не только понять содержание вводимой деятельности, но и научиться ее правильно выполнять.

3. Этапы выполнения формируемой деятельности: этап выполнения действий в материализованной (материальной) форме; этап внешнеречевых действий; этап выполнения действия во внешней речи "про себя" и этап умственных действий.

Осознанность выполнения действия заключается в умении обосновывай,, аргументировать правильность выполнения действия. Осознанность зависит oi качества его усвоения во внешнеречевой форме. Она дает возможность посмотреть на свои действия как бы со стороны. Не просто знать, а отдавать себе отчет в том, что знаешь, то есть иметь знание о знании (сознание, осознанность).

Житейские знания, основывающиеся на здравом смысле и обыденном сознании, являются важной ориентировочной основой повседневного поведения человека. Обыденное знание формируется в повседневном опыте, на основе которого отражаются главным образом внешние стороны и связи с окружающей действительностью. Эта форма знания развивается и обогащается по мере прогресса научных знаний. В то же время сами научные знания вбирают в себя опыт житейского познания.

2. Типы учения ВАРИАНТ 1

• На основе типов ориентировочных основ действий П.Я. Гальпериным выделено три типа учения, каждый из которых характеризуется:

о своей ориентировкой в предмете;

о своим ходом процесса учения, качеством его результатов;

о отношением детей к процессу и предмету учения;

о развивающим эффектом.

Первый тип учения - он получил название "путем проб и ошибок" - характеризуется неполнотой ориентировочной основы действия. Усвоение знаний и умений при использовании ООД первого типа идет очень медленно, с большим количеством ошибок. Действие, которое выполняется на основе умения, сформированного таким путем, оказывается очень чувствительным к самым незначительным изменениям условий его выполнении. Целесообразность подобного действия относительна, поскольку оно содержит также и бесполезные операции. Оно не является разумным, хотя и определенных границах может выполняться правильно. Перенос на новые задания незначителен. Фактически такой тип учения нехарактерен для усвоения социального опыта, поскольку опирается на собственное открытие деятелем необходимых ориентиров.

Учащемуся дается образец действия, на который он ориентируется как на конечный результат. При этом все объективно необходимые условия действия остаются скрытыми и выясняются самими учащимися, что происходит случайно и, как правило, неполно. Результаты отличаются большим разбросом по успеваемости. Этот тип ведет к накоплению знаний и умений, но не развивает ни мышления, ни способностей. Обучение опирается на уже достигнутые возможности. Первый тип соответствует традиционному процессу обучения, основу которого составляет "...сенсуалистическое пассивио- ассоцианистическое понимание процесса усвоения школьных знании" (Давыдов В.В., 1972. С. 15). Позже он был назван В.В. Давыдовым "ассоцианистически-рефлекторной теорией усвоения знаний". В.В. Реп кип называет его иллюстративно-объяснительным методом обучения.

Второй тип отличается построением действия на полной ориентировочной основе, предлагаемой в готовом виде и для отдельных объектов. Обучение идет без проб и ошибок, планомерное воспитание желаемых свойств позволяет достичь намеченных результатов без существенного разброса успеваемости.

При втором типе ООД усвоение идет быстро, точнее, при наличии незначительного количества случайных ошибок. Время, затрачиваемое пи усвоение, невелико. Поскольку учащийся учитывает при выполнении действия все объективно необходимые условия, то действие не просто целесообразно (правильно), но и разумно. При этом желаемый результат получается стабильно: если нарушаются привычные, но несущественные условия, m действие остается успешным. Перенос на новые задания осуществляется по принципу тождественных элементов. Учение с использованием ООД второго типа является типичным случаем усвоения социального опыта - усвоения в специально организованных условиях.

В сравнении с традиционным второй тип учения представляет собой кардинальное его усовершенствование. Однако он имеет существенные ограничения, если выйти за рамки его практических оценок. Нацеленный на усвоение готового знания, он не* воспитывает у учащихся теоретического познавательного интереса, обучение сводится к овладению путями подведения под понятия (Бадмаев Б.Ц., 1998; аннотация).

Принципиально новые возможности открывает третий гип учения. При третьем типе ООД усвоение также происходит без существенных ошибок. Разумность действия, умение выполнять которое формируется с использованием такой ООД, еще выше, поскольку учащийся не только учитывает условия, необходимые для достижения желаемого результата, но и хорошо понимает их содержание, их отношение к будущему продукту: Эго является основной причиной повышения устойчивости действия. Перенос на новые задания является полным (в границах намеченной области). Процесс усвоения идет легко, хотя на первых порах учащемуся может понадобиться определенное время на овладение новым методом работы, - последнее компенсируется быстрыми темпами усвоения при выполнении последующих заданий.

При этом типе ООД основа строится учащимися самостоятельно, хотя и направляется учителем, причем не для каждого объекта отдельно, не для каждого отдельного понятия, а для целой системы их. Таким образом, метод построения содержания нового знания и метод его преподнесения коренным образом перестраиваются. Ориентировочная основа нацелена на познание, па исследование основной структуры изучаемых объектов - основных единиц данной области и способов их сочетания в конкретные образования (Формирование..., 1995; аннотация).

Третий тип требует коренной переработки учебных предметов. Учебная задача из эмпирической преобразуется в теоретический исследовательский процесс, который обусловливает возникновение собственно познавательного интереса. Последнее представляет значительный результат. Третий тип отличается от первого и второго типов учения по мотивации, по развивающему эффекту, "первое и главное в третьем типе учения - это возбуждение познавательной деятельности, все большее укрепление и развитие собственно познавательного интереса. И это требует исключения других видов мотивации ...А неудачи должны рассматриваться так, чтобы по обескураживать ребенка, но побуждать его к поискам новых решений". Именно третий тип позволяет реализовывать развивающий эффект обучения. Д.Ь. Эльконин и В.В. Давыдов отмечают содержательную связь системы развивающего обучения с третьим типом учения, разработанным П.Я. Г альпериным.

Так в трудах П.Я. Гальперина и его сотрудников сделан новый важный шаг в развитии деятельностного подхода, разработанного А.Н. Леонтьевым (Леонтьев А.Н., 2001; аннотация). Был найден реальный путь к управлению процессом усвоения знаний на психологической основе (Волович М.Б., 1905; аннотация).

ВАРИАНТ 2

Основные три типа ориентировочной основы действия или типы учения:

1. неполный состав ориентировочной основы. Ориентиры в частном виде, выделяются самим субъектом путем проб и ошибок. Процесс формирования действия идет медленно, с ошибками. Сформированное действие чувствительно к изменениям условий выполнения.

2. наличие всех условий, необходимых для правильного выполнен им действия. Условия даны готовыми, в частном виде, пригодном для данного случая. Формирование действия - безошибочно. Сформированность действия более устойчива, чем в первом случае. Сфера переноса действия ограничена сходством конкретных условий.

3. полный состав, ориентиры в общем виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ООД составляется субъектом самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается. Быстрое и безошибочное формирование действия, большая устойчивость и широкий перенос.

Если какой-то тип ООД используется систематически в учебном процессе, то он определяет тип учения. Если господствует в учении 1ый тин ООД - то учение будет первого типа, и аналогично для 2 и 3 типа. В практике обучения обычно используют 1 и 2 типы. Но тип учения определяет тип развития, следовательно, школа должна стремиться использовать 3 типа ООД. Он ведет к развитию теоретического мышления, позволяет проникнуть в сущность явлений. При 1 и 2 типах ООД формируется эмпирическое мышление.