Старением

1. Механизмы старения человека: психологические и социальные факторы старения

Теории старения:

1. Стохастические теории старения - предполагают, что, старение организма происходит в результате случайных повреждений.

Согласно одной из таких теорий, состарившиеся клетки .хуже избавляются от продуктов метаболизма. Лишние вещ-ва, особенно жироподобное вещество липофусцин, накапливаются в клетках крови и мышц и мешают протеканию внутриклеточных процессов. Более популярная Стохастическая теория объясняет старение действием осколков молекул, называются свободными радикалами которые вступают в реакцию с другими внутриклеточн хим соединениями и могут нарушать нормальное функционирования клеток

Существуют и др теории, связыв процесс старения с иоврежд ДНК в

генах.

2. Генетически запрограммиров старения- запрограммиров действия 20i> наслед генов,- биолог часы, встроен таймер.

А) некотор виды клеток запрограммир на определ количество делении. Водитель ритма в каждой клетке.

Б) Таймер в гипоталамусе и гипофизе. После пубертата гипофиз выдел гормон, вызыв начало процесса старения- менстр цикл, иммунитет. Социальное: выход на пенсию, резкое сокращение доходов, изменение социального статуса и условий жизни

Психологические : стрессы, характ отношения к человеку, есть ли семья интересы, переживания эмоц стрессов, заболевание.

2. Основные нарушения психики, связанные со старением

Деменция -комплекс нарушений, включ дефекты познания, прогрессир амнезию и изменение личности. Люди боятся стать бесломощн, беснолезп, живущим за счет других. Чем старше чел, тем более высок процент вероятности заболев сенильной деменцией. (65л- 3-4%; 85л и более- 47%)

Клиника: Ограничена способность к пониманию абстракций, недостает воображения, повторяются, медленно соображают, не способны уделять должное внимание окруж событиям, иногда плохо помнят недавние события, но хорошо события детства. Из- за этого чел теряет способность к самообслуживанию. Те же симптомы м б при других заболеваниях, примем лекарств, накоплении в организме токсинов, горем, и др пси ход причинами.

Б Альцгеймера- происх прогрессир разрушение мозгов клеток, особенно коры ГМ. Точный DS только при вскрытии. Рабочий DS став на основании прогрессир ослабления памяти и дезориентации. Этиология неизвестна, Чаше подозрев генетич фактор, имеющие определ ген м заболеть после 65л.

Клиника: прогрессир забывчивость, ослабление памяти, постепенная утрата первич навыков, сильная дезориентация, ратерянность. тревога, нельзя оставлять одного, т к м причинить себе вред. Знакомых и родных не узнает

Сосудистые поражения ГМ- инсульты, вкл микроинсульты явл одной из причин деменции. Симптомы деменции проявл внезапно, скачками. Причины: атеросклероз.

Косвенные причины снижения интелл уровня:

1. Психолог ожидание- убежденность что старость несет слабоумие.

2. Психич здоровье- потеря близких, депрессия.

3. Прочие - физич форма, питание, алкоголь, лекарст препараты, интелл бездеятельность.

+84. Психология учебной и педагогической деятельности. Проблема организации обучения в русле теории деятельности. Учение и учебная деятельность

В общей теории учения, основы которой были заложены Я.Д. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Дистервегом, И. Гербартом, в нашей стране - К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым, СТ. Шацким, А.П. Нечаевым, М.Я. Басовым. П.П. Блонским, Л.С. Выготским, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, а также крупнейшими представителями отечественной и зарубежной педагогической психологии середины XX столетия Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, И. Лингартом, И. Ломпшером, сформировалась собственно психологическая теория учебной деятельности, являющаяся научным приоритетом России. Г с разработчики - Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, П.Я. Гальпсрпп.

Н.Ф. Талызина и др. (в широком контексте теории деятельности, психологические основы которой были заложены трудами Л.С. Выготского,

С. Л. Рубинштейна, а конкретное содержание сформулировано А.Н. Леонтьевым) поставили новую проблему в теории обучения - изменения самого субъекта деятельности в процессе действий, воспроизводящих объективные свойства познаваемого предмета при решении учебных задач обобщенными способами действий.

Своевременность и актуальность поставленных теорией учебной деятельности проблем распространяется не только на школу, применительно к условиям обучения в которой и была сформулирована эта теория, но и, что не менее важно, на вузовское обучение, деятельность студентов (по разным причинам недостаточно сформированную и изученную). Актуальность и своевременность распространения теории учебной деятельности на вузовское обучение в целом определяется тем, что уже сложились определенные позитивные тенденции в высшей школе (как в нашей стране, так и в мировом практике), позволяющие реорганизовать как вузовское преподавание, так и саму учебную деятельность студента.

Понятие <учебная деятельность^ достаточно неоднозначно. В широком смысле слова она иногда неправомерно рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. В узком смысле, согласно Д.Б. Эльконину, - л о ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. В работах Д.!>. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой понятие <учебная деятельность ⁵ наполняется собственно деятельностным содержанием и смыслом, соотносясь с особым «^ответственным отношением>, по С.Л. Рубинштейну, субъекта к предмету обучения на всем его протяжении.

Следует обратить внимание, что в данной трактовке <учебпам деятельность> понимается шире, чем ведущий тип (вид) деятельности, так как распространяется на все возрасты, в частности на студенческий. Учебная деятельность в этом смысле - деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку. Согласно Д.Б. Эльконину, <учебная деятельность - это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, ...такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть ...мотивы приобретения обобщенных способов действий, или проще говоря, мотивы, собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы, деятельности, которые связаны с позицией школьника, осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности> [238, с. 245].

Учебная деятельность соответственно может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на самого обучающегося как ее субъекта - совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. Деятельность обучающегося направлена на освоение глубоких системных знаний, отработку обобщенны.\ способов действий и их адекватного и творческого применения в разнообразных ситуациях.

Отмечаются три основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм учения: 1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач; 2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы); 3) общие способы действия предваряют решение задач (И.И. Ильясов) (сравним с учением по типу проб и ошибок, когда nei предваряющего общего способа, программы действия, когда учение не есп, деятельность). Добавим к этим трем еще две существенные характеристики учебной деятельности. Во-первых, отвечая познавательной, ненасыщаемо и потребности, 4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте> что, по определению Д.Б. Эльконина, является основной ее характеристике!). Во-вторых, чешский теоретик процесса и структуры учения И. Лин гарт рассматривает еще одну особенность учебной деятельности как активном формы учения, а именно 5) изменения психических свойств и поведения обучающегося <в зависимости от результатов своих собственных действии' . Таким образом, можно говорить о пяти характеристиках учебной деятельности в сопоставлении с учением.

Исходя из определения учебной деятельности как деятельности но овладению обобщенными способами действия, саморазвитию обучающегося благодаря решению специально поставленных преподавателем учебных задач посредством учебных действий, рассмотрим ее собственно деятельностные характеристики. Прежде всего подчеркнем, вслед за Д.Б. Элькониным, ее общественныйхарактер: по содержанию, так как она направлена на усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством; по смыслу, ибо она общественно значима и общественно оцениваема; по форме, поскольку она соответствует общественно выработанным нормам обучения и протекает в специальных общественных учреждениях, например в школах, гимназиях, колледжах, институтах. Как любая другая, учебная деятельность характеризуется субъектностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью имеет определенную структуру и содержание.

+85. В.В.Давыдов об учебной деятельности. Структура учебной деятельности. Противостояние деятельностного подхода традиционному механистическому ассоцианизму

В книге «Теория развививающего обучения» Василий Васильевич Давыдов рассказывает о том, что усвоение (учение) имеет множество с во ист и и характеристик, исследование которых возможно только в контексте исторического и генетического развития общения и деятельности человека. Автор указывает, что именно в их развитии происходят как становление усвоения (учения), так и приобретение самых разных способов его осуществления.

В дошкольном возрасте, для которой ведущей является игровая деятельность, осуществляется вместе с другими её видами (конструктивной, художественной и т.п.), в процессах их формирования и выполнения 'дети усваивают вполне определённые знания и умения (чаще всего непроизвольно и непреднамеренно). Эти знания, с одной стороны, имеющие утилитарно­эмпирический характер, позволяют ориентироваться и действовать детям в повседневной жизни; с другой стороны, они являются важными составляющими многих способностей ребёнка-дошкольника, в частности, его воображения и образного мышления, а также благодаря таким знаниям н умениям дети могут в доступной форме осуществлять как познавательное, так и

художественное, нравственное творчество.

В школьном возрасте важную роль начинает играть учебная деятельность. Школьники усваивают знания и умения иного рода и иными способами, а именно по преимуществу в форме целенаправленного обучения, специально организуемого учителями.

Далее автор пишет о следующем: чтобы определить содержание учебной деятельности, прежде всего необходимо проследить её социально- исторический генезис, тесно связанный с возникновением образования. И -лчл вопрос подробно был изложен в некоторых предыдущих публикациях.

Образование возникает в истории в связи с тем, что существует такая часть опыта, которая не может быть передана подрастающему поколению в процессе повседневной жизни, она связана с достаточно высоким уровнем развития всех форм общественного сознания, имеющихся в пауке, искусстве, морали, праве, религии, фиксируемых в книгах. И такие сведения относятся к уровню теоретических знаний, тесно переплетающихся с теоретическим сознанием и мышлением.

Иными словами, содержанием учебной деятельности выступают именно теоретические знания и их овладение посредством этой деятельности развивает у учащихся основы теоретического сознания и мышления, а также творчески- личностный уровень осуществления практических видов деятельности.

В школе дети осуществляют общественную по своему содержанию и но своей функции деятельность - учебную. В учебной деятельности школьники выполняют общественно значимые обязанности, усваиваю! важные социальные и моральные ценности.

Также отмечается, что в процессе усвоения детьми «школьного материала, у них формируются такие важнейшие операции теоретического мышления как, например, рефлексия и анализ.

Учебная деятельность реализуется посредством выполнения школьниками соответствующих действий (деятельностный подход).

Далее автор предлагает непосредственно обратиться к вопросам, касающимся структуры учебной деятельности, которая соответствует об щеп структуре деятельности (см. раздел 1 гл. I первой части книги).

Она включает два основных пласта компонентов:

1. потребность - задача;

2. мотивы - действия - средства - операции.

В свою очередь, реализация данных компонентов проеходит благодаря функционированию таких планов деятельности, как чувство (эмоция), восприятие, воображение, мышление, внимание, воля. Но каждый ком помет и план имеют специфический учебный характер, для выявления которою авторами было необходимо проводить длительные и углублённые исследования, используя метод формирующего эксперимента.

Было выяснено, что в самом начале школьной жизни у ребёнка ещё не г потребности в теоретических знаниях как психологической основы учебной деятельности. Она возникает в процессе реального усвоения ребёнком элементарных теоретических знаний при совместном с учителем и

сверстниками выполнении простейших учебных действий, которые направлены на решение соответствующих учебных задач.

Как известно, деятельность человека соотносится с определённом потребностью, а действия - с мотивами. И именно в процессе формирования потребности у школьников в учебной деятельности происходит её конкретизация в многообразии мотивов, требующих от детей выполнения учебных действий. Мотивы учебных действий побуждают к усвоению способов воспроизводства теоретических знаний посредством учебных действии, направленных на решение учебных задач. При этом, задача - это единство цели действия и условий её достижения.

В свою очередь, учебная задача требует от школьников:

1. анализа её условий с целью обнаружения в них некоторого обпито отношения, имеющего закономерную связь с его различными проявлениями, т.е. построения содержательной абстракции и содержательного обобщения;

2. выведения на основе данной абстракции и данного обобщения некоторых частных отношений и их объединения (синтеза) в целостный объект, т.е. построения его «клеточки» и мысленного конкретного объекта;

3. овладения в данном аналитико-синтетическом процессе общим способом мысленного построения изучаемого объекта.

Школьники при решении учебной задачи осуществляют некоторым микроцикл восхождения от абстрактного к конкретному как путь усвоения теоретических знаний.

Решение учебной задачи направлено на усвоение школьниками обобщённых способов предметных действий, и такое усвоение, как полага.1 Д.Б. Эльконин, служит основой изменения самого субъекта учебном деятельности, т.е. приобретения школьником новых способностей, что благоприятствует его психическому развитию.

При решении учебной задачи дети первоначально овладевают общим способом решения частных задач. И как отмечает автор, решение учебной задачи важно не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев (см. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. С. 153). Таким образом, мысль школьников движется при этом от общего к частному. При выведении и усвоении общего способа решения частных задач школьники сопоставляют пути решения многих частных задач и выделяют при этом некий общий пуп,.

Учебная задача решается школьниками посредством выполнения определённых действий. Необходимо их назвать:

• принятие от учителя или самостоятельная постановка учебном задачи;

преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщею отношения изучаемого объекта;

• моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах;

• преобразование модели отношения для изучения его свойств л «чистом виде»;

• построение системы частных задач, решаемых общим способом:

• контроль за выполнением предыдущих действий;

• оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Надо подчеркнуть, что каждое такое действие состоит из операции, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий решения топ или иной учебной задачи.

Кроме того, необходимо сказать и том, что в психологии выявлены и описаны некоторые характерные особенности исходной формы. Она состой ! и совместном выполнении группой школьников под руководством учителя распределённых между ними учебных действий. При этом, постепенно происходит интериоризация коллективно-распределённых действий,* их превращение в индивидуально осуществляемое решение учебных задач.

В.В. Давыдов, рассматривая особенности учебной деятельности и ее структуры, останавливается на структуре деятельности вообще, отмечая, что в рамках деятельностной теории учение трактуется с деятельностных позиций, когда усвоение того или иного материала раскрывается путем описания его преобразования в ситуации некоторой задачи.

По мнению В.В. Давыдова целостная деятельность включает: потребность, мотив, цель, условия достижения цели и соотнесенные с ними «деятельность - действия - операции».

ДОПОЛНИТЕЛЬНО Формирование и развитие учебной деятельности (по В.В.Давыдову)

Первоначально у ребёнка в сотрудничестве с другими при усвоении отдельных понятий формируются учебное целеполагание и учебные мотивы. На этой основе постепенно возникает и формируется общая потребность в усвоении теоретических знаний: в последующем она сама становится источником самостоятельного учебного целеполагания и самостоятельной учебной мотивации, и в этом случае мотивация выступает уже как конкретизация общей потребности в учебной деятельности. Становление учебного целеполагания, мотивации и потребности представляет только одну сторону формирования у школьников целостной учебной деятельности. В свою очередь, другая сторона, тесно связанная с первой, касается выработки учебных действий и операций. Здесь автор рассматривает анализ данной части, которым проводился В.В. Репкиным, с некоторыми уточнениями и изменениями.

Итак, в процессе формирования учебной деятельности В.В. Реп кин, опираясь на обширные фактические данные, выделил три основных этапа.

На первом этапе школьники при овладении каким-либо практическим действием (например, счётом или письмом) превращают практическую задачу в учебно-практическую. При этом необходим ряд предпосылок, которые позволяют лишь выделить в деятельности промежуточную цель. 1£сли актуальность этой цели поддерживается путём усложнения условий выполнения действия и если именно её достижение становится основным объектом контроля и оценки со стороны учителя, то она приобретает относительную самостоятельность, и тем самым исходная задача превращается в учебно-практическую, и в деятельности школьника появляется понос действие познавательного характера.

Именно в этих условиях ученики выделяют и достаточно интенсивно осваивают основные учебные действия, а именно преобразование ситуации данной задачи и моделирование.

Преобразование возможно лишь в процессе совместно-распределённой деятельности учеников и учителя. Необходимо перечислить её основные

звенья:

1. постановка практической задачи, требующей овладения новым способом действия;

2. совместный анализ условий, определяющих необходимость новою способа действия;

3. совместное выделение промежуточной (собственно учебной) цели и способов её достижения;

4. фиксация в модели условий и способов осуществления

выделенного учебного действия;

5. постановка учебно-практической задачи, требующе!!

воспроизведения и конкретизации учебного действия

6. анализ на основе модели условий данной задачи и воспроизведение (конкретизация) действия;

7. совместное осуществление контроля и оценка воспроизведенного действия.

Кульминационный момент в выделении собственно учебных действий, как подчёркивает автор, заключается во включении в деятельность понятий.

На втором этапе формирования учебной деятельности понятие

включается в ситуацию учебно-практической задачи, что качественно меняет сё содержание и психологическую структуру.

Происходит развёртывание предметно-преобразовательных проб и моделирования. Между ними устанавливаются связи, как между компонентами способа решения учебно-исследовательской задачи. Интерес приобретает учебно-познавательный характер. Выделение способов исследования и развитие интереса обусловливают формирование механизма учебного целеполагания. Ученик оказывается в состоянии построить план своей учебной деятельности, и это служит средством осуществления текущего контроля за учебными действиями. Построение плана, выполнение и контроль учебных действий , а также в значительной степени оценка и рефлексивный контроль, оказываются интериоризованными и производятся на и игра психическом уровне.

Третий этап связан с переходом к анализу понятия как развивающейся системы. При исследовании условий планомерно расширяемой системы практических задач, ученик должен вывести систему понятий, что означает выделение в деятельности учебно-теоретической задачи. Происходит дальнейшее превращение практического действия в операцию. В качестве критерия правильности анализа выступает совпадение его результатов с од нон из ранее построенных моделей, отклонение от которой - основание для отрицательной оценки проведённого анализа и соответствия его способов фактическим условиям задачи. Отрицательный характер оценки служит показателем того, что наличная ситуация требует дополнительного анализа и конкретизации его способов. Тем самым ученик формулирует новую задач), происходит переход на новый уровень учебной деятельности, и также па новый уровень поднимается и учебно-познавательный интерес, который окончательно «отвязывается» от частных ситуаций, получая всё большую обобщённость н устойчивость. На данном этапе учебная деятельность приобретет специфические мотивы, цели и способы осуществления действии. И взаимоотношениях учителя и учеников на смену кооперации отдельных действий приходит подлинный «обмен деятельностями».

Изложенные представления о формировании и развитии учебном деятельности позволяют определить особенности содержания такого обучения, которое может обеспечить психическое развитие школьников.

• В качестве предмета усвоения с самого начала задаётся система понятий, воспроизводящая изучаемый объект как целостную систему в её существенных свойствах и отношениях;

• Система понятий задаётся не как способов описания объекта, а как основание его преобразования.

+86. Деятельность ученика и деятельность учителя. Знания как компоненты деятельности