Психодинамическая периодизация возрастного развития психики.
В основе психодинамических концепций развития лежит выдвинутое erne
Фрейдом предположение о том, что основные характеристики личности, ее базовая структура формируются в раннем детском возрасте, сохраняясь практически неизменными на протяжении всей последующей жизни. При этом отношение к людям, окружающим ребенка в первые годы жизни (в первую очередь родителям), впоследствии проецируется, переносится на других людей, значимых для индивида (т.н. трансфер), определяя тем самым его взаимодействия в социуме, семейные отношения и пр. Развитием данного положения являются представления А.Адлера об индивидуальном стиле жизни, связанном со стратегией самоутверждения, или жизненном плане, описываемом им как ’’самодовлеющая целенаправленность", из которой мпроистекаем целостность личности” [18]. В современных психодинамических схемах эти фрейдовские представления трансформировались в понятия о "жизненном сценарии" (Э.Берн [19]) или "исходной потенциальной способности к установлению отношений", образующей "незаполненную матрицу, в которую в ходе дальнейшего развития будут вписываться все последующие системы отношений" (Л. Шерток [20]). Известная фрейдовская периодизация личностного развития делает основной акцент на развитии либидо [21 [, рассматривая его как важнейшую движущую силу развития и описывая тем самым в основном развитие психосексуальное. Она включает 4 этапа: оральный (первый год жизни), анальный (приучение ребенка к регулированию физиологических отправлений, до 2-3 летнего возраста), фаллический (промежуточный, латентный) и генитальный (приуроченный к началу половог о созревания). При этом, по мысли Фрейда, может происходить как бы "застревание" на определенных этапах развития, приводящее к формированию у взрослого индивида личностных черт, описываемых как "оральный характер" или "анальный характер”. Одной из ведущих современных психодинамическпч концепций периодизации личностно-социального развития является схема Э.Эриксона (Э.Эриксон [22; 23]; Д.Элкинд [24]), с точки зрения которой психическое развитие индивида, формирование "идентичности" проходит через ряд психосоциальных кризисов. На каждом из нормативных кризисных этапов происходит выбор позитивного либо негативного варианта развития определенных личностных черт, определяющих в дальнейшем жизненную позицию человека, его отношения в социуме. Если внутренние конфликты, свойственные определенной стадии развития, остаются неразрешенными (негативный вариант развития), то в зрелом возрасте они могут проявляться н виде инфантилизма. При этом новые выборы накладываются, наслаиваются на уже произведенные и закрепленные в структуре личности (эпигенез). В контексте данной работы наибольший интерес представляют первые 4 этапа, являющиеся как бы развитием фрейдовской периодизации (см. табл. 1). Во многом сходны с эриксоновской периодизацией и другие пси ходи нам и чес к не схемы, в которых прослеживается эпигенетический принцип. Сюда в первую очередь необходимо отнести схему жизненных установок в транса к гном анализе Э.Берна [19], лежащую в основе т.н. "жизненного сценария": отношение к себе и близким "Я+/-" и "Ты+/-", образующие в сочетании 4 базовые позиции - "Успех", "Превосходство", "Депрессивное i ь", "Безнадежность"- дополняемые отношением к социуму -. "Они+Л"). Данная схема, которая также складывается в первые годы жизни (Т.Харрис [251), рассматривается М.Е.Литваком (1995 [26]) с добавлением установки "Труд-*- (отношение к предметной деятельности) как "социоген" - стабильный личностный комплекс, формирующийся в возрасте до 5 лет и определяющий социальные взаимодействия индивида, его жизненный путь. В терминах психологии схема Э.Берна, являющаяся по сути метафорической, условной (разработанная для прикладных целей практической психотерапии, она далека от научной строгости) очевидно, непосредственно связана с "Я-концепциой". Согласно И.Н.Калинаускасу [27], "Я-концепция" тесно связана с типом личности и включает 3 основных блока: "Я как Я", "Я как другой", "Я как Мы (Они)", что перекликается с берновскими личностными установками "Я/Ты/Они". По мнению автора данной модели, описываемый ей тип личное ш складывается к 5-6-летнему возрасту, сохраняя в дальнейшем свою стабильность, и характеризуется индивидуально-типическим способом обработки информации. Последовательность же формирования этих личностных установок в процессе возрастного развития, по-видимому, описывается формулой "Ты-> Я-> Они": "Через Ты человек становится Я" (М. Бубер [28]). Во многом сходны с эриксоновской периодизацией и другие психодинамические схемы, в которых прослеживается эпигенетический принцип. К психодинамическим моделям развития личности, базирующимся на принципе эпигенеза, можно отнести и 3-этапную модель В.Шутса [291, представляющую собой не только периодизацию возрастного развития, но и оригинальную метафорическую модель структуры личности (Присоединение - Контроль - Открытость). Эта схема имеет очевидную аналогию с известцои и отечественной психологии концепцией трех компонентов социального развития личности в онтогенезе по А.В.Петровскому [30], включающей последовательно сменяющие друг друга процессы (1) адаптации, (2) индивидуализации и (3) интеграции.
ВАРИАНТ 3
Современная отечественная психологическая наука решает проблему развития психики, считая человека существом биосоциальным, рассматривая действия двух факторов в единстве, исходя in материалистического понимания психики как свойства мозга, заключающегося в субъективном отражении объективного внешнего мира. Такой подход к решению проблемы требует учета зависимости психического развития от природных данных человека, его биологических, анатомо-физиологических особенностей, так как основой психической деятельности является высшая нервная деятельность головного мозга, и от внешних влияний, окружающих ребенка, обстоятельств жизни, конкретной общественно-исторической эпохи, которые определяю! содержание психической жизни формирующейся человеческой личности.
К биологическому фактору относятся наследственность и врожденность, т.е. то, с чем появляется младенец на свет. Что наследует ребенок? Прежде всего по наследству он получает человеческие особенности строения нервной системы, головного мозга, органов чувств; физические признаки, общие для всех людей, среди которых важнейшее значение имеют прямолинейная походка, рука как орган познания и воздействия на окружающий мир, особое человеческое строение речедвигательного аппарата и др.
Наследуют дети биологические, инстинктивные потребности (потребности в пище, тепле и пр.), особенности типа высшей нервной деятельности. Прирожденные психофизиологические и анатомические особенности нервной системы, органов чувств, головного мозга принято называть задатками, на основе которых формируются, развиваются человеческие свойства и способности, в том числе интеллектуальные.
О значении наследственных задатков свидетельствуют многочисленные факты раннего проявления у детей специальных способностей, например к изобразительному искусству, музыке.
Носителями наследственной информации являются гены, которых в зародыше человека содержится от 40 до 80 тыс. По современным представлениям, гены — устойчивые, но не неизменные структуры. Они способны претерпевать мутации — изменения под влиянием внутренних причин и внешних воздействий (интоксикация, облучение и т.д.). Мутациями, происходящими в генах, можно объяснить некоторые аномалии в развитии организма человека: многопалость, коротко пал ость, волчья пасть, дальтонизм (цветовая слепота), предрасположение к некоторым заболеваниям, телесные различия людей.
Современные исследования, проводимые в Институте общей генетики, позволяют более определенно оценить значение генетической основы нормального развития человека на всех уровнях, в том числе индивидуальном.
Генетика человека, изучающая закономерности сохранения и передачи наследственной информации, доказывает, что люди от рождения имеют разные потенциальные возможности к развитию психики.
Признается, что правомерно рассматривать генетическое многообразие по таким психологическим явлениям, как, например, темперамент, память, внимание, восприятие, умственная активность и др'. Несмотря на продолжающуюся дискуссию по проблеме соотношения биологического и социального в человеке, несомненно, что гармоническое развитие личности, оптимальное формирование ее способностей возможно только на основе учета и адекватного развития врожденных задатков. Человек как личность формируется под определяющим воздействием социальной среды. Среда как фактор психического развития — понятие сложное, многогранное, включающее и природные, и социальные влияния на психическое развитие.
Определенное влияние на развитие психики ребенка оказывают природная среда, физический мир: воздух, вода, солнце, земное
притяжение, электромагнитное поле, особенности климата, растительности. Природная среда важна, но она не определяет развитие, ее влияние косвенное, опосредованное (через среду социальную, трудовую деятельность взрослых).
Отечественные психологи, признавая значение наследственности п утверждая определяющую роль социальной среды в психическом развитии ребенка, подчеркивают, что ни среда, ни наследственность не могут оказать влияние на личность вне ее собственной активности. При реализации своей активности он будет испытывать влияние окружающей среды, и лишь при этом условии проявятся особенности его наследственности. По существу, в активности ребенка обнаруживается и биологическое, и социальное в их единстве.
На каждом возрастном этапе развития детей имеют место своеобразные формы проявления противоречий. Рассмотрим эго положение на примере проявления и развития потребности в общении. Младенец общается с близкими ему людьми, прежде всего с матерью при помощи мимики, жестов, отдельных слов, значение которых но всегда ему понятно, но интонационные оттенки которых он воспринимает очень тонко. С возрастом, к концу младенческого периода, средства эмоционального общения с окружающими оказываются недостаточными для удовлетворения его возрастной потребности к более широкому и глубокому общению с людьми и познанию окружающего вне! и него мира. Потенциальные возможности также позволяют ему перейти к более содержательному и широкому общению. Возникшее противоречие между потребностью в новых формах общения и старыми способами их удовлетворения является движущей силой развития: преодоление, снятие этого противоречия порождает качественно новую, активную форму общения — речь. Таким образом, диалектико-материалистическая теория при решении вопроса о движущих силах психического развития исходит из положения об объективном характере возникновения противоречий.
разрешение, преодоление которых в процессе обучения и воспитания обеспечивает осуществляющийся в развитии переход от низших форм' к высшим.
В зависимости от того, как оценивается соотношение обучения и развития, можно выделить две точки зрения. Одна из них (ее поддерживают психологи женевского направления: Ж . 11иаже , С. Инельдер и др.) ограничивает роль обучения, считая, что знакомство с вещами и познание их ребенком происходят сами собой, а обучение только приспосабливается к тому развитию, которое происходит самостоятельно, автономно. Психологи другого направления придают обучению ведущее значение. Они подчеркивают, что предметы и способы их употребления не могут быть «открыты» ребенком без сотрудничества со взрослыми. Взрослые передают ему знания о предметах, об обществен них способах использования их, обучают.
Обучение — это специально организованное овладение ребенком социальным опытом, накопленным человечеством: знаниями о предметах и способах их употребления, системой научных понятий и способов действия, нравственных правил, отношениями между людьми и т.д.
г ^
Одтшй аёд даёт idi е фа аёёсе аёв Ш дадаёд ёу, Большой вклад в разработку вопроса о взаимосвязи обучения и развития внес Л.С. Выготский, подчеркнувший ведущую роль обучения и воспитания в развитии личности, считавший их решающей силой развития.
Интересной и значимой для практики управления развитием явилась идея Л.С. Выготского о двух уровнях развития детей: уровне актуального развития, характеризующем наличные особенности психических функций ребенка и сложившемся на сегодняшний день, и зоне ближайшего развития. Он писал: «То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает на зону его ближайшего развития, которая помогает нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития. Таким образом, состояние умственного развития ребенка может быть определено по меньшей мере с помощью выяснения двух его уровней — уровня актуального развития и зоны ближайшего развития».
Выдвинув это положение, Выготский подчеркнул, что при обучении и воспитании, с одной стороны, нельзя предъявлять ребенку непосильных требований, не соответствующих уровню его актуального развития и ближайшим возможностям. Но в то же время, зная то, что он сегодня может выполнить с помощью взрослого, наводящих вопросов с ею стороны, примеров, показа, а завтра — самостоятельно, учитель может целенаправленно совершенствовать развитие детей в соответствии с требованиями общества. Это положение Л.С. Выготского нашло широкое отражение в психолого-педагогической науке.
Исходя из требований общества о необходимости повышения умственного развития и связанной с этим перестройки всех остальных познавательных процессов, ученые выдвинули проблему повышения теоретического уровня обучения, ориентировку его на зону ближайшего развития школьников. В основе возрастных периодов лежат определенные закономерности развития, знание которых нужно педагогу при обучении и воспитании развивающейся личности. При этом отечественные психологи опираются на положение Л.С. Выготского о том, что возрастная периодизация должна основываться на сущности самого процесса развития. Как указывалось выше, развитие ребенка — это присвоение им исторического опыта в ходе организованной взрослыми деятельности и общения. Исходя из этого, выделяются два основных принципа в подходе к развитию ребенка: принцип историзма и принцип развития в деятельности. Эти принципы были выдвинуты и раскрыты отечественными психологами Л.С. Выготским, П.П. Блон-ским, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым и др.
Раскрывая сущность принципа историзма, Л.С. Выготский подчеркивал конкретно-историческую природу детства и его периодов. Периодизация детства и содержание каждого периода зависят от конкретно-исторических условий жизни и социальной обстановки, которые через воспитание и обучение, организованное обществом, влияют на развитие ребенка. Всякие изменения в общественной жизни, связанные с техническим и культурным прогрессом, изменяют и образовательно7 воспитательный уровень работы в дошкольных учреждениях, и систему обучения подрастающего поколения в школе. Таким образом, изменения, происходящие в жизни общества, влияют на развитие детей, ускоряя его, и соответственно изменяют возрастные границы. Общеизвестна в связи с этим в практике обучения и воспитания проблема акселерации. Так, в связи с тем что психолого-педагогическая наука и практика обучения и воспитания открыла возросшие умственные и физические возможности ребенка, стало возможным обучение детей с семилетнего, а сейчас — с шестилетнего возраста.
Принцип деятельного подхода к развитию психики разработан в трудах А.Н. Леонтьева. Сущность этого принципа заключается в том, что личностью не рождаются, ею становятся. Ребенок рождается лишь индивидом, имеет лишь биологические предпосылки стать личностью. И только в совместной деятельности с другими людьми он развивается как личность. Исходя из двух вышеизложенных принципов, отечественные психологи раскрывают качественное своеобразие каждого периода развития ребенка на основе таких понятий, как социальная ситуация . развития и ведущая деятельность.
Социальная ситуация развития, как пишет Л . И . Божович, была определена Л,С.Выготским как особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которые являются типичными для каждого возрастного этапа и обусловливают динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу.
Понятие ведущей деятельности раскрыто в трудах А.Н. Леонтьева.
Каждому возрастному периоду, подчеркивает ученый, соответствует конкретный вид деятельности, который влияет на развитие и формирование всех черт личности ребенка и ее познавательных возможностей, характерных именно для этого периода. В этом виде деятельности происходит формирование новой ведущей деятельности, определяющей следующий этап возрастного развития.
А.Н. Леонтьев показывает, что именно в процессе ведущем деятельности ребенка возникают новые отношения с социальной средой, новый тип знаний и способы их получения, что изменяет познавательную сферу и психологическую структуру личности. Итак, каждая ведущая деятельность способствует проявлению характерных именно для этого возраста качественных особенностей, или, как их называют, новообразований возраста, а переход от одной ведущей деятельности к другой знаменует собой смену возрастного периода.
Монографии, посвященные анализу основных, ведущих типов деятельности в онтогенезе, в особенности книги М.И. Лисиной, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др., стали достоянием мировой науки. Вопрос об операциональном содержаний деятельности разрабатывался П.Я. Гальпериным и А.В. Запорожцем. В исследованиях подчеркивалась роль ориентировочной деятельности для формирования физических, перцептивных и умственных действий, были изучены особенности перехода внешней деятельности во внутреннюю, описаны закономерности процесса интериоризации. Экспериментально эти проблемы были разработаны Л.А. Венге-ром, Н.Н. Поддъяковым, Н.Ф. Талызиной, Н.Г. Салминой и др.
Педагогу надо знать, что переход от одного периода развития к другому может протекать литически (спокойно) и критически (с кризисом). Кризис может возникать на различных этапах развития. Наиболее ярко проявляются кризисы новорожденное™, трех лет и кризис при переходе к подростковому возрасту.
Кризис новорожденное™ признается всеми специалистами но психологии детства как самый настоящий и самый первый кризис в развитии, резкое изменение ситуации развития, переход с биологического типа развития к социальному.
Течение кризиса трех лет связано с первоначальным осознанием малышом своей «самости», осознанием себя отдельным человеком, деятелем. Он к этому времени много знает и умеет и требует самостоятельности: «Я сам».
Потребность в утверждении своей самостоятельности может приводить ребенка к целому ряду конфликтов. Иногда конфликт возникает потому, что он хочет получить в своем утверждении помощь от взрослых, а иногда, наоборот, старается противопоставить себя им.
Кризис при переходе к подростковому возрасту воз н и кает ка к результат качественной перестройки личности подростка, когда появляется потребность во взрослости. При учете взрослыми новых потребностей ребенка и соответствующей помощи по формированию возможностей их удовлетворения кризисов можно избежать, обеспечив бескризисное, литическое-развитие личности. Педагогу следует также знать, что в каждом возрасте существуют оптимальные возможности для наиболее эффективного развития каких-либо определенных сторон психики. Так, ранний возраст (1—3 года жизни) является благоприятным, или, как называют в психологии, сензитивным, для развития речи ребенка. Младший школьный возраст благоприятен для развития учебных навыков и т.д. Это связано с определенной готовностью психофизиологического аппарата для развития именно этой психической функции.
С развитием психолого-педагогической науки углубляется и изучение возрастной периодизации. Об этом свидетельствую! работы Д.Б. Эльконина, который, развивая проблемы, выдвинутые J1.C. Выготским, и исходя из основных принципов периодизации, изложенных выше, подверг тщательному анализу содержательно-предметную сторону деятельности п пришел к выводу об исторически возникшем расщеплении единого процесса усвоения общественного опыта на две взаимосвязанные стороны
усвоение мотивов и задач деятельности и усвоение операционно- техничес-кой стороны деятельности.
Основные линии психического развития по Д.Б. Эльконину
—мс'тммимо»**:-
лот«эф*рм: рдымп**
тмьмаА
■йффры-,
Л - <->т апедак к лгк,**; Л - п#р«од»м ь.
п*р«*-<ду
Каждый
период, по мнению Д.Б. Эльконина,
характеризуется своей социальной
ситуацией развития, ведущей деятельностью,
центральными психическими новообразованиями
и возрастными изменениями всей психики
ребенка в целом.
Основным
механизмом психического развития
являются противоречия двух типов: между
потребностями и возможностями ребенка
и между уровнем развития ребенка и его
неадекватной социальной позицией.
Обострение противоречий порождает
кризисы развития — переломные моменты
развития.
В
пределах конкретного возрастного
периода имеются свои типы деятельности,
и развитие ребенка в каждом из них не
одинаково (см. табл.).
В определенное время его активность направлена на действия с предметами и объектами окружающей действительности, на их познание.
Этой активности соответствует предметно-мани-пулятивный тип деятельности, в процессе которой и развивается познавательная сфера. Затем наступает период направленности ребенка на познан не взаимоотношений с людьми, ему соответствует общение как тип деятельности. В процессе общения у ребенка формируются в первую очередь потребности, цели, мотивы деятельности. Развивается личностная сфера. Например, ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста является игра, но если в младшем дошкольном возрасте в процессе игры он больше внимания уделяет познанию вещей, их свойств, связей, то в среднем и старшем дошкольном возрасте в процессе ролевых игр ребенок поглощен познанием отношений окружающих людей, что формирует новые потребности.
Периодизация психического развития по Д.Б. Эльконнну
Мировоззрение, профессиональные интересы
В исследованиях последних лет психологи продолжают изучение процессаразвития личности.
А.А. I ад dianeee рассматривает процесс развития с позиции интег рации человека в различные социальные группы. На каждой стадии развития ребенок входит в определенную социальную группу, приспосабливаясь и усваивая се нормы. Выделяются три стадии развития личности: адаптация,
индивидуализация и интеграция. На первой(стадии человек максимально ориентирован на усвоение свойственных группе норм, особенностей (стать, как другие, быть в «общей массе»), на второй — активизируется потребность в проявлении своей индивидуальности (быть самим собой), на третьей стадии возникают противоречия между стремлениями быть, как все, и сохранть индивидуальность — и происходит интеграция личности в общности. На этой стадии формируются определенные новообразования, позволяющие личности состояться в группе, не теряя своей индивидуальности.
Источником развития личности, согласно мнению А.В. Петровского, выступает противоречие между потребностью индивидуума в персонализации (быть личностью) и объективной заинтересованностью референтной для него общности принимать лишь те проявления его индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам и условиям функционирования и развития в этой общности. Для успешной адаптации к новой общности на каждом возрастном этапе важна успешная интеграция на предыдущей стадии. В целом многоступенчатая схема периодизации по А.В. Петровскому с выделенными автором эпохами, периодами изображена на схеме ниже.
Возрастная периодизация развития личности по А.В. Петровскому
«-
»
rtpocCT|H»w*«oe
раз*итив пичиоаи; — —► - «социальное
оа№ит««
личмостиг, I - эдажаш»*: И - и»«дмвичу агмхация; III ~ иктвпх>цм*
В эпохе детства преобладают процессы адаптации, в подростковом периоде — индивидуализации, в старшем школьном возрасте — интеграции.
К интересным выводам пришел в своих работах А.Е. Оаёиао д aet. По его мнению, активизация одной стороны деятельности не вытесняет, не заменяет другую ее сторону, обеспечивая лишь новые возможности для развития личности. В этом процессе четко прослеживаются закономерности «обратного действия». Она имеет место на всех этапах онтогенеза. Например, у младшего школьника в процессе учебной деятельности активизируется предметно-практическая, познавательная сфера. В процессе познавательной активности ребенка появляются такие новообразования, как произвольное!!), рефлексия, а они вызывают потребность осознать собственное поведение и овладеть нормами взаимоотношений, что характерно для подростка. У него активно формируется самосознание, развивается социальная активность. Поскольку активность развивается в общественно полезной деятельности, где подросток реализует себя для других, то он начинает стремиться к практической деятельности, которой занимается старший школьник.
Д.И. Фельдштейн1 вводит представление о чередующемся развитии двух личностных позиций ребенка: «Я в обществе» и «Я и общество». Первая позиция характеризуется преобладанием процесса социализации. Новые отношения с людьми делают неопределенными контуры личности ребенка, он податливо отзывается на влияние общества. Вторая позиция выступает как процесс индивидуализации. Ее содержанием является осознание себя н качестве субъекта общественных отношений. Позиция субъекта, согласно Фельдштейну, возникает уже у трехлетнего ребенка, в шесть лет она сменяется его установкой на новые социализирующие воздействия. Однако у подростка в период от 10 до 15 лет, на основе развития сознания и самосознания, вновь преобладает позиция «Я и общество».
В целом в исследованиях подчеркивается, что на протяжении всего развития личности в онтогенезе имеют место различные уровни социальном зрелости личности, но главные узлы этого развития отражаются в трех 'п апах:
До трех лег, когда малыш осознает наличие других людей.
С трех лет, когда ребенок осознает свое «Я». Самоутверждается «Я сам», осваивает нормы человеческих отношений, пытаясь уже ориентироваться на оценку взрослых, что в первую очередь определяется потребностью в общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности.
С десяти лет, когда подросток стремится утвердить свое «Я» в системе общественных отношений. Этот этап уже предполагает и осознание общения, и самоуправление в процессе общения, т.е. развитую личность.
Именно уровни социального развития наиболее благоприятны для формирования личности, ее стержневых качеств, а значит, для системы воспитательных воздействий, которые должны обеспечить школа и общес тво в целом.
+48. Кризисные периоды психического развития ВАРИАНТ 1
Единого мнения по вопросу о критических периодах у психологов не существует. Так, Л.С. Выготский считал, что психическое развитие ребенка имеет стабильные и кризисные этапы. Кризисные периоды - это время поворота в психическом развитие, когда происходит появление новых психических образований, который он называл новообразованиями. Так, развитие речи приводит к тому, что мышление становится речевым, а речь интеллектуальной у детей 2 летнего возраста. Однако данное понимание кризисных периодов скорее соответствует определению сензитивноего периода.
Возрастные кризисы (греч. krisis - решение, исход)— нормальный (нормативный) переход в возрастном развитии к новому качественно специфическому этапу. Возрастные кризисы обусловлены, прежде всею, разрушением привычной социальной ситуации развития и возникновением другой, которая более соответствует новому уровню психологическою развития ребенка. Во внешнем поведении возрастные кризисы обнаруживаются как непослушание, упрямство, негативизм. По времени они локализованы па границах стабильных возрастов и проявляются как кризис новорожден мости (до 1 мес.), кризис одного года, кризис 3 лет, кризис 7 лег, подростковый! кризис (11-12 лет) и юношеский кризис.
Сензитивные периоды развития (лат. sensus - чувство, ощущение) возрастные интервалы индивидуального развития, при прохождении которых внутренние структуры наиболее чувствительны к специфическим влияниям окружающего мира. В развитии психических функций подобные сензитивные периоды также играют очень важную роль. В частности, дети, достнгпчв пятилетнего возраста, становятся наиболее чувствительными к восприятию фонематических конструкций, в других же возрастах данная способность существенно ниже. Учет сензитивных периодов необходим, прежде всего, для правильной организации учебных мероприятий.
Таким образом, возрастные кризисы — теоретическое поим те. обозначающее переход в возрастном развитии к новому качественно специфическому этапу. По мнению Л.С. Выготского, возрастные криз не и обусловлены прежде всего разрушением привычной социальной ситуации, развития и возникновением другой, которая более соответствует новом) уровню психологического развития ребенка. Во внешнем поведении возрастные кризисы обнаруживаются как непослушание, упрямств^, негативизм. По времени они локализованы на границах стабильных возрастов.
Критическим периодом является диапазон развития. мк'ди функция способность могут быть реализованы только в этот период В человеческом развитии критические периоды чрезвычайно редки. Они встречаются в период пренатального развития или на самых ранних этапах развития младенца. функция или способность не имели возможности своей актуализации в критический период своего развития, они могут быть потеряны безвозвратно. Примером критического периода в развитие человека может служить развитие бинокулярного (стереоскопического) зрения у младенцев, в основе которою лежит мозговая обработка образов, полученная с двух глаз. Каждый гла; человека снабжает мозг несколько отличными, плоскими изображениями объекта. Совмещение двух, отличающихся изображений с сетчаток двух глаз передаются в мозг и совмещаются, извлекая из рассогласования представление об объеме объекта или третьем измерении. Человек может воспринимать признаки глубины (третьего измерения) и одним глазом (монокулярно), однако точность оценки снижается по сравнению с бинокулярным механизмом глубины. Критический период для развития стереоскопического зрения определяется от 13 недель до 2 летнего возраста. Если у ребенка косоглазие (страбизм), поврежден один глаз или врожденная катаракта одного или обоих глаз, и дефекты не исправлены в данный период, то стереоскопическое зрение у него будет неразвито, компенсация данного нарушения в более познем возрасте уже невозможна. Сравнивая понятия “сензитивного” и “критическою" периодов, можно описать следующими метафорами. Сензитивный период означает, что развитие лучше осуществить сейчас, чем позже, тогда как критический период - сейчас или никогда.
Кризис в жизни - это всегда неприятно. Будь то здоровье или семья-, или работа, или дружеские отношения. Человек выбивается из привычного ритма. Ему больно, обидно. Однако можно смягчить неизбежные, встроенные ь природу человека кризисы и избежать тех, которые являются результатом неправильного выбора самого человека.
Кризис - это не тупик, а некие противоречия, которые накапливаются у человека. Есть ряд так называемых нормативных кризисов, через которые человек проходит в течение всей жизни: кризис одного года, трех леи переходного возраста. Проблема, с которой многие не справляются, - е подросткового возраста: когда человек хотел бы, чтобы другие видели его старше, строже, тверже, чем он есть на самом деле. Когда к подростку
применяют две нормы: ты уже большой, ты должен выносить мусор" и "ты еще маленький, ты должен быть дома в 9 часов". Двойные стандарты очень части свойственны и взрослым: хороший семьянин - наружу, грубиян,
женоненавистник - внутри. Важен возрастной кризис "пересадки корней”, когда человек как, бы переходит в иную информационную коммуникативную среду. На этом этапе многие люди часто вступают в брак. Многое зависит от качества "почвы", на которую они попадают.
Очень важный кризис - это кризис середины жизни в 35-45 лет. Он связан с утратой смысла жизни, когда меняются работа, друзья, личная жизнь. ,Идег обесценение того, что человек достиг. Заедает быт, когда часть своей энергии и времени надо тратить на стирку, приготовление еды, походы в магазин и. сглаживание противоречий с тещей, женой и детьми. К этому периоду накапливаются противоречия.
Последний кризис - это "узелковый период". Он не имеет временных рамок. Условно, это когда человек собирает вещи в узелок и хранит их, готовясь к смерти. Он существует как бы в двух мирах. Некоторые больше себе позволяют, стремятся получить то, чего у них не было. Отсюда поздняя любовь, творчество, большая свобода. Как в последний раз. Другие люди действуют как- раз наоборот.
Все жизненные кризисы подобны матрешке. Тяжело, когда человек не выходит из кризиса, а накапливает их. Все они связаны с поиском смысла жизни и попытками ответить на вопросы типа "Зачем я живу? Для коп>7" Вторая важная черта кризиса - это проблема личной свободы, борьба за нее на всех этапах жизни.
Вход в кризис - это начало этого математического уравнения. Главное - правильно сократить компоненты уравнения, найти эквивалентный обмен. *
ВАРИАНТ 2 Периодизация жизненного цикла человека в теории психосоциального развития Э. Эриксона.
Первая стадия (орально - сенсорная ) развития человека соответствует классической психоаналитической оральной стадии и охватывает первый гид жизни. Кризис первого года связан с тем, удовлетворяются или нет основные физиологические потребности ребенка, В первом случае удачного социального взаимодействия на одном полюсе будет формироваться доверие к окружающему миру, а на другом полюсе неудачных взаимодействии - недоверие к нему.
Вторая стадия (мышечно - анальная) охватывает второй и третий год жизни и совпадает с анальной стадией Фрейда. В этот период считает Эриксон у ребенка развивается чувство автономности на основе овладения моторными навыками, психическими способностями, навыками чистоплотности. Нели родители оказывают поддержку ребенку, не торопят его, не ругают за просчеты, по кризис протекает с положительным итогом своей самостоятельности. Но если родители бранят ребенка, считают его неумелым.
или не дают возможности самому достичь желаемого результата, что оу;кч реализован другой полюс, отрицательный. У ребенка возникнет чувство стыла и неуверенности в своих сила.
Третья стадия (локомотоуно - генитальная) приходится па возраст от четырех до шести лет. Ребенок на этой стадии осваивает многие сложиыо психомоторные навыки (езда на велосипеде, лыжах, коньках), он придумывает игры, способен занять себя и даже быть помощником. Социальный нарамст этой стадии развивается между чувством инициативы на одном полюсе и чувством вины на другом. Взрослые, которые способствуют проявлению инициативы ребенка, осуществлению его планов, помогают ему пройти кризис с положительным результатом. Тогда как сомнения взрослых в возможностях ребенка, нежелание и боязнь его инициативности приводят к тому, что ребенок уносит чувство вины на следующую стадию развития.
Четвертая стадия ( латентная) охватывает период от шести ;ю одиннадцати лет. Это период обучения в школе, когда у ребенка особенно актуализированы познавательные способности и он осваивает знания и навыки данного социума. Взрослые поощряя тягу ребенка к освоению нового, к достижению результатов поддерживают в нем чувство компетентности . Насмешки дома и в школе, неудачи в учебе и дружбе со сверстниками способствуют развитию чувства неполноценности у ребенка, которое будет трудно преодолеть на следующих стадиях развития.
Пятая стадия (кризис подросткового возраста). Эриксон считает, что возникающий в этот период параметр связи с окружающим колеблется между положительным полюсом идентификации Я (то есть на опознание собственной индивидуальности) и отрицательным полюсом путаница ролей. Положительный полюс означает обретение подростком своей индивидуальной тождественности: Я - юноша, высокий и красивый, несколько вспыльчивый, но добрый и мягкий. Я способен к математике и надеюсь добиться в этой области успехов. Я создам семью и буду всегда верить в дружбу и любовь и т н. Подросток преобретает представления о себе в связи со своим прошлым, настоящим и будущем. Я - как индивидуальность. Подросток созреваем физиологически и психологически и у него появляются новые взгляды на вещи, новый подход к жизни, новые ощущения собственного тела. У подростка встает задача объединить все, что он теперь знает о самом себе, своих новых ролях о единое целое, осмыслить его и связать с прошлым и проецировать в будущее. Если подросток справляется с этой задачей психосоциальной идентификации, то у него появляется ощущение видения себя в перспективе, продолжении. 11а этой стадии родители играют только косвенную роль. Кризис подростковою возраста есть результат всех предыдущих. Если у ребенка было доверие к мир\, чувство инициативы, компетентности, то его шансы на идентификацию, значительно возрастают. Для подростка исполненного чувством недоверия, стыдливого, неуверенного, осознающего свою неполноценность решить задачу идентификации будет очень сложно. Подросток не может определить свое Я. v него появляются симптомы путаницы ролей, неуверенность в понимании кто он такой, куда идет. Подобная путаница ролей часто приводит подростков в преступные группы правонарушителей, наркоманов, алкоголиков. Однако отрицательное прохождение кризиса подросткового возраста еще не означаем. что человека останется неприкаянным всю жизнь, а тот, кто обрел ясные представления о своем Я не будет разочарован в сталкновениях с жизнью. Эриксон подчеркивал, что жизнь представляет непрерывную смену аспектом развития и успешное решение проблем на одной стадии не таранти рус I человеку отсутствие проблем на последующих.
Шестая стадия (ранней зрелости) проходят молодые люди 20 -25 ло. Специфический для этой стадии параметр заключен между полюсом близости и отрицательным - одиночества. Под близостью Эриксон понимает не только физическую близость, а способность близости своего Я. Такое обретение себя в другом человеке может быть при построении семьи или в дружбе. Но если ни в браке, ни в дружбе человек не достигает близости, тогда его уделом становится одиночество - состояние человека, которому не с кем разделить свою жизнь, не о ком заботиться.
Седьмая стадия (средняя зрелость) относится к возрасту 26 -64 года. Основная проблема этой стадии - это выбор между продуктивностью и инертностью. Продуктивность связано с заботой о будущем поколении, о понимании общечеловеческого контекста не только собственной жизни , но и жизни своих детей. Так, на этой стадии появляется новый параметр личности с общечеловечностью на одном конце шкалы и самопоглащенностью па другом. Общечеловечностью Эриксон называл способность человека интересоваться судьбами людей за пер делами семейного круга, задумываться над жизнью будущих поколений, формами будущего устройства. Подобное чувство возникает не обязательно при наличие собственных детей. Тот, у'кою это чувство сопричастности человечеству не выработалось, сосредотачивается полностью на себе и главной его заботой становится удовлетворение своих потребностей и собственный комфорт.
Восьмая стадия (поздняя зрелость), завершающая жизненный цикл человека, относится к возрасту от 65 лет до смерти человека. Это время, когда люди оглядывются назад и пересматривают свои жизненные решения. Эриксон считал, что для этой стадии характерен не столько новый психосоциальный кризис, сколько суммирование, интеграция и оценка всех прошлых стадии развития. Эриксон говорил, что только у того, кто каким - то образом заботился о делах и людях, кто переживал триумфы и поражения в жизни, кто был вдохновителем для других и выдвигал идеи - только у того могут постепеппо созреть плоды семи предшествующих стадий. Чувство интеграции Я проистекает из способности человека получить удовлетворение от прожитою, принятия себя со всеми удачами и промахами в прошлом как единого проявления своей личности. Подобная интеграция рождает мудрость, которая видит свое продолжение в детях или своем творчестве и не страшится смерти. На противоположном полюсе находятся люди, относящиеся к своей жизни ка 14- череде нереализованных возможностей и ошибок. Он осознает, что начать нее сначала невозможно и упущенного не вернуть. Такого человека охватывас! отчаяние, озлобленность, недовольство своим положением, страх смерти.
Таким образом, последняя стадия психосоциального развития характеризуется положительным полюсом - эго - интеграция или отрицательным - безнадежность.
Безусловным достоинством периодизации психосоциального развития Э.Эриксона является классификация всего жизненного цикла человека и построение периодизации на основе анализа центрального звена личноем человека - его Я.
+49. Понятие ведущей деятельности в возрастной психологии
Ведущая деятельность - термин, выдвинутый А. Н. Леонтьевым для обозначения деятельности, с которой связано возникновение важнейшпч психических новообразований. Понятие ведущая деятельность в дальнейшем использовалось Д. Б. Элькониным для построения периодизации развития психики, основанной на поочередной смене ведущей деятельности, в одном возрастном периоде (см. Возраст), обеспечивающих преимущественное развитие мотивационно-потребностной, а на сменяющем его этапе - развитие операционально-технической сферы.
При этом предполагалось, что каждому периоду соответствует четко фиксированная для него ведущая деятельность:
непосредственно-эмоциональное общение младенца со взрослым:
предметно-манипулятивная деятельность, характерная для раннею
детства; ,
сюжетно-ролевая игра, характерная для дошкольного возраста;
учебная деятельность школьников;
интимно-личностное общение подростков;
*
профессионально-учебная деятельность, характерная для периода ранней юности.
Считается, что ведущая деятельность не возникает сразу в развитии форме, а проходит определенный путь становления, а возникновение повил ведущей деятельности не означает исчезновения той, которая была ведущей на предшествующем этапе. Критическое рассмотрение представлении о роли ведущей деятельности в возрастном развитии не предполагает отрицания ее значения, однако подвергает сомнению представление о жестком закреплении какой-либо одной ведущей деятельности, априорно выделенной в каждоа возрастном этапе (А. В. Петровский). В зависимости от социальной ситуации развития в группах разного уровня (см. Уровень группового развития) и состава (учащиеся, военные, несовершеннолетние правонарушители и т. п.) ведущий характер могут принимать различные виды деятельности, опосредствуя и формируя межличностные отношения.
При этом предлагается различить ведущую деятельность, которая призвана формировать общественно ценные психические новообразования (педагогический подход к проблеме ведущей деятельности), и ведущую деятельность, которая реально формирует эти новообразования (психологический подход).
+50. Проблема взаимосвязи психического развития и обучения. Зона ближайшего развития (JI. С. Выготский)
Зона ближайшего развития - понятие, введенное Л.С. Выготским. Характеризует процесс подтягивания психического развития вслед за обучением. Эта зона определяется содержанием таких задач, которые ребенок может решить лишь с помощью взрослого, но после приобретения опьпа совместной деятельности он становится способным к самостоятельному решению аналогичных задач.
В последнее время можно отметить повышенный интерес к попятим «зона ближайшего развития» и рост числа экспериментальных исследовании, посвященных конкретизации и дальнейшей разработке этого понятия в рамках культурно-исторической концепции Л.С. Выготского.
Можно выделить два основных направления, в рамках которых ведутся исследования зоны ближайшего развития.
Первое связано с изучением «формы» существования зоны ближайше!;) развития. Данная традиция основывается на понимании общения как движущей силы развития, на представлении Л.С. Выготским процесса развития, как сотрудничества «умеющего» взрослого и «неумеющего» ребенка. Соответственно, разница между тем, на что ребенок способен сам ни сотрудничестве, и есть показатель зоны ближайшего развития. В рамках данной линии исследований были сделаны важнейшие выводы, касающиеся организации «развивающего» общения ребенка со взрослыми и более умным сверстником («психологически взрослым»).
Второе направление подходит к проблеме зоны ближайшего развития с позиции исследования содержания процессов, происходящих в момет перехода из зоны ближайшего развития в актуальный уровень. В связи с этим поднимается вопрос об отношении понятия «зона ближайшего развития» к таким понятиям, как «развитие» и «обучение».
Зона ближайшего развития есть следствие ряда законов развитие, описанных Л.С. Выготским (закона развития высших психических функций, закона гетерохронности развития, закона интериоризацни и др.) При рассмотрении обучения и развития отмечалось, что содержанием их является овладение культурным средством, которое изменяет и перестраивает как' «внешнюю» деятельность субъекта, так и его умственную, психическую деятельность.
Культурное средство в пределе можно рассмотреть как снятую форму акта общения. По словам П.Я. Гальперина, «всякое средство служит для достижения известной цели», а по мысли Ф.Т. Михайлова, «представленность чего-либо перед субъектом», представление как субъективно-психологическое новообразование, возможно лишь при овнешнении переживания жизнен но значимой реальности в общезначимом средстве обращения к другому и к самому себе как к «другому». Таким образом, процесс овладения есть процесс овладения формой (и содержанием) общения.
Для психологии развития принципиальное значение имеет изучение не «развития вообще», а акт развития «как таковой» (Ь.Д. Эльконпш. Следовательно, при исследовании сущностных процессов, характеризующих зону ближайшего развития (ее содержание), в центре находится изучение приобретения культурного средства и последующая трансформация тин психологической системы, в которой оно возникло, и тех актов поведешь, которые «обслуживаются» этой системой.
+51. Психологическая характеристика периода новорожденности
Ребенок обладает чувствительностью: различает соленый, горький, сладкий вкус; реагирует на звуковые раздражители. Важные события в психической жизни ребенка - возникновение слухового и уттелышл* сосредоточения. Слуховое сосредоточение появляется на 2-3 неделе. Резкий звук, например, хлопнувшей двери, вызывает прекращение движений,, ребенок замирает и замолкает. Позже, на 3-4 неделе, такая же реакция возникает па голос человека. В это время ребенок не только сосредоточивается на звуке, ио и поворачивает голову в сторону его источника. Зрительное сосредоточение, появляющееся на 3-5 неделе, внешне проявляется так же: ребенок замирает и задерживает взгляд (разумеется* недолго) на ярком предмете.
Новорожденный, приобретя способность реагировать и а голос ухаживающей за ним матери, видеть ее лицо, устанавливает с ней эмоциональные связи. Примерно в 1 месяц ребенок, увидев маму, останавливает взгляд на ее лице, вскидывает руки, быстро двигает ногами, издает громкие звуки и начинает улыбаться. Эта бурная эмоциональная реакция была названа "комплексом оживления".
Комплекс оживления, включающий истинно человеческую особен ноет г. - улыбку, - знаменует собой появление первой социальной потребности - потребности в общении. А становление у ребенка потребности в общении означает, что он в своем психическом развитии переходит от новорожденности в собственно младенчество.
Развитие сенсорики: зрительное сосредоточение, появившееся еще па этапе новорожденности, совершенствуется. После второго месяца сосредоточение становится достаточно длительным, к 3 месяцам ею продолжительность достигает 7-8 минут. В этом возрасте ребенок определяет форму предметов, реагирует на цвет. Ребенок может прослеживать движущиеся предметы. В 4 месяца он не просто видит, а активно смотрит: реагирует на увиденное, двигается и повизгивает.
Кризис новорожденности.
Кризис новорожденности был не открыт, а высчитан последним и выделен как особый, кризисный период в психическом развитии ребенка. Признак кризиса - потеря в весе в первые дни после рождения.
Социальная ситуация новорожденного специфична и неповторима и определяется двумя моментами. С одной стороны, это полная биологическая беспомощность ребенка, он не в состоянии удовлетворить ни одной жизненной
<*
потребности без взрослого. Таким образом, младенец - максимально социальное существо.
С другой стороны, при максимальной зависимости от взрослых ребенок лишен еще основных средств общения в виде человеческой речи.
В противоречии между максимальной социальностью и минимальными средствами общения заложена основа всего развития ребенка в младенческом возрасте.
Основное новообразование - возникновение индивидуальном психической жизни ребенка. Новое -в этом периоде то, что, во-первых, жизнь становится индивидуальным существованием, отдельным от материнской» организма. Вторым моментом является то, что она становится исихичсскоп жизнью, ибо, согласно Выготскому, только психическая жизнь может бьпь частью социальной жизни окружающих ребенка людей.
Проявляется новообразование в форме комплекса оживления, которы.п включает в себя следующие реакции:
общее моторное возбуждение при приближении взрослого;
использование крика, плача для привлечения к себе, то осп, возникновение инициативы общения;
обильные вокализации во время общения с матерью;
реакция улыбки.
Комплекс оживления служит границей критического периода новорожденности, а сроки его появления - основным критерием нормальности психического развития ребенка. Комплекс оживления появляется раньше у тех детей, матери которых не только удовлетворяют витальные потребности ребенка (вовремя кормят, меняют пеленки и т.п.), но и общаются и играют с ним.
+52. Психическое развитие в младенческом возрасте. Кризис одного года
Психическое развитие в младенческом возрасте
Ведущий тип деятельности - непосредствен но-э'моциональное
общение со взрослым. Зависимость от взрослого носит всеобъемлющий характер. Например, когнитивный: все познавательные процессы реализуются в отношениях с матерью и с помощью нее.
Новообразования возраста
К году ребенок произносит первые слова (складывается структура речевого действия);
Осваивает произвольные действия с предметами окружающего мира (структура предметного действия).
Речь
До года речь ребенка - пассивная: он понимает интонацию, -част.» повторяющиеся конструкции, но сам не говорит. Но именно в это время закладываются основы речевых навыков. Дети сами закладывают эти основы, стремясь установить контакт со взрослыми с помощью плача, гуления.
воркования, лепета, жестов, а затем и первых слов.
Автономная речь формируется около года и служит переходной фазой между пассивной и активной речью. Иногда автономную речь называют детским жаргоном. По форме она является общением. По содержанию эмоционально-непосредственной связью со взрослыми и ситуацией.
Особенности автономной речи:
не совпадает с речью взрослых артикуляционно и фонетически ("он- би"), а также по значению (многозначность одних и тех же вокализаций);
общение возможно только с. людьми, посвященными в шифр детской речи, и в конкретной ситуации;
связь между словами своеобразна: речь напоминает ряд восклицаний, произносимых в аффекте.
Начало и конец автономной речи знаменует начало и конец кризиса одного года.
Активная речь. Возникает к 1,6 - 2 годам (у девочек раньше, чем у мальчиков). Запас слов к 1 году около 30. Вопросы "где?", "как?" выполняю! специфические функции в организации и саморегуляции поведения. Первые слова - это слова-действия с целью изменения коммуникативной ситуации ("дай!"). Хотя по форме первые слова в большинстве случаев являются существительными, по сути они глаголы.
Во время обучения речи взрослым следует говорить с детьми четко, отчетливо, чтобы передавать им навыки правильной речи. Показывать и называть предметы, рассказывать сказки. Процесс усвоения языка происходит более успешно, если ему помогают родители.
Предметная деятельность
Предметная деятельность связана с развитием движений у ребенка. Н последовательности развития движений есть закономерность.
Движущийся глаз. Известен феномен "глаза новорожденного” - они могут смотреть в разные стороны. К концу второго месяца эти движения уточняются, ребенок способен зрительно сосредоточиваться на предмете. К третьему месяцу движения глаз развиты почти так же, как у взрослого, формируется бинокулярное зрение.
Выразительные движения (комплекс оживления - см. выше).
Перемещение в пространстве - предпосылка усвоения деятельности с предметами. Ребенок последовательно учится переворачиваться, поднимав, голову, садиться, ползать, становиться на ножки, делать первые шаги. Все это
в разные сроки, причем на сроки влияет стратегия родителей (см. ниже). Овладение каждым новым движением открывает ребенку новые границы пространства.
Ползание. Иногда пропускает эту стадию.
Хватание. К концу первого полугодия из случайных захватываний игрушки это движение превращается в намеренное.
Манипулирование предметом. Отличается от "настоящих" действий тем, что предмет используется не по назначению.
Указательный жест.
Произвольность движений и жестов, управляемость. Это база для новообразования - предметной деятельности.
Как только ребенок научается ходить, расширяются границы доступного мира. Следовательно, освобождаются реки и ребенок получает возможность действовать с вещами.
Предметная деятельность - это деятельность с предметами согласно их назначению. Но способ действия "не написан'1 на предметах, он не может бьмь открыт ребенком самостоятельно. Этому ребенок должен научиться у взрослых людей. Постепенно ребенок овладевает человеческим действием.
Он осваивает:
назначение предмета;
способы действий с предметами;
технику выполнения действий.
В освоении предметной деятельности огромное значение имеют игрушки. Их назначение находится в соответствии с ведущими деятельностями (сначала
в ориентировочном поведении, далее - в общении со взрослыми; затем и предметной деятельности.
Умственное развитие
Согласно Пиаже, ребенок до года находится в 1 периоде умственною развития - сенсомоторном. Дети в это время еще не овладели языком и у них нет психических образов для слов. Знания о людях и окружающих предметах складываются у них на основе информации, полученной от собственных органов чувств и случайных движений. Сенсомоторный период проходит через 6 стадий, из которых 4 - до года.
Упражнение рефлексов. Дети "упражняют" все навыки, которыми обладают в данный период развития. Это безусловные рефлексы: сосание, хватание, плач. Кроме этого новорожденные еще умеют смотре ть и слушать.
Первичные круговые реакции (1-4 месяц жизни). Ребенок начинает приспосабливаться к своему окружению, используя аккомодацию (приспособление старых схем к новой информации).
Вторичные круговые реакции (4-8 месяцев). Дети произвольно повторяют те формы поведения, которые доставляют им удовольствие; у них развивается способность восприятия постоянства объекта. С этим качеством связано появление в 7-8 месяцев первых страхов (страх "чужого"), а также восприятие постоянства объектов составляет основу привязанности к значимым для ребенка людям.
Координация вторичных схем (8 - 12 месяцев). Происходи! дальнейшее развитие всех упомянутых способностей ребенка. Малыши проявляют первые признаки умения предвосхитить события (например, плачут при виде йода).
Базовая потребность возраста
Базовая потребность возраста - потребность в безопасное i и, защищенности. Она должна быть базально удовлетворена. В этом главная функция взрослого человека. Если ребенок чувствует себя в безопасности, ы он открыт окружающему миру, доверят ему и осваивает его смелее. Если нет
ограничивает взаимодействие с миром замкнутой ситуацией. Э.Эриксон говорит о том, что в младшем возрасте у человека формируется чувство доверия или недоверия к окружающему миру (людям, вещам, явлениям), которое человек пронесет через всю жизнь. Чувство отчужден пости возникчкч при дефиците внимания, любви, ласки, при жестоком обращении с детьми.
В этом же возрасте формируется чувство привязанности.
Выделяют 3 фазы процесса формирования детской привязанности: (I) малыш ищет близости с любым человеком; (2) учится отличать знакомых людей от незнакомых; (3) чувство привязанности возникает к тем людям, которые особо значимы для ребенка. Социальное общение, ощущение комфорта способствует формированию детской привязанности больше, чем своевременное кормление, так как придают этому чувству сугубо человеческий характер.
Вторая половина стабильного периода характеризуется расширением границ общения. Разрывается слитность взрослого и ребенка, появляются двое. Следовательно, изменяется социальная ситуация. В ее изменении - суп» кризиса одного года.
Кризис одного года
Кризис одного года характеризуется освоением речевого действие. Организм младенца регулировала биологическая система, связанная е биоритмами. Теперь же она вошла в противоречие с вербальной ситуацией, основанной на самоприказе или приказе со стороны взрослых. Таким образом, ребенок в возрасте около года оказывается вообще без системы, позволяющей ему надежно ориентироваться в окружающем мире. Биологоческие ритмы сильно деформированы, а речевые не настолько сформированы, чтобы ребенок мог свободно управлять своим поведением.
Кризис характеризуется общим регрессом деятельности ребенка, как бы обратным развитием. Эмоционально проявляется в эффективности. Эмоции примитивные. При этом наблюдаются различные нарушения:
нарушение всех биоритмических процессов (сон - боярство ван не);
нарушение удовлетворения всех витальных потребностей (например, чувства голода);
эмоциональные аномалии (угрюмость, плаксивость, обидчивость).
Кризис не относится к числу острых.
+53. Общая характеристика психического развития в раннем детстве.
Основные психологические новообразования раннего возраста
В этом возрасте происходит разделение линий психического развития мальчиков и девочек. Им присущи разные типы ведущей деятельности. V мальчиков на основе предметной деятельности формируется предметно- орудийная. У девочек на основе речевой деятельности - коммуникативная.
Предметно-орудийная деятельность включает манипуляцию человеческими предметами, зачатки конструирования, в результате чего \ мужчин лучше развито отвлеченное, абстрактное мышление.
Коммуникативная деятельность предполагает освоение логики человеческих отношений. Большинство женщин обладает более развитым, чем у мужчин, социальным мышлением, сфера проявления которого - обшение людей. У женщин тоньше интуиция, такт, они более склонны к эмпатии.
Половые различия в поведении детей обусловлены не столько биологическими и физиологическими причинами, сколько характером н\ социального общения. Ориентация мальчиков и девочек па разные типы деятельности задана социально, вследствие культурных образцов. На самом деле между малышами мужского и женского пола больше сходства, чем различий. Различия появляются позже. В основном же мальчики и девочки развиваются параллельно и проходят одинаковые этапы.
Так, к трем годам у детей того и другого пола складываются следующие новообразования возраста: начатки самосознания, развитие Я-концепции, самооценка. Ребенок проделывает 90% работы по усвоению языка. За три года человек проходит половину пути своего психического развития.
Первые представления о себе возникают у ребенка к году.
Это представления о частях своего тела, но обобщить их малыш пока не может. При специальном обучении взрослыми к полутора годам ребенок может узнавать себя в зеркале, осваивает идентичность отражения и своей внешности.
К 3 годам - новый этап самоидентификации: с помощью зеркала ребенок получает возможность формировать свое представление о себе настоящем.
Ребенок интересуется всеми ’ способами подтверждения своего >i. Одухотворяя отдельные части тела, в игре он познает волю над самим собой.
Трехлетний малыш интересуется всем, с ним связанным, например, тенью. Начинает использовать местоимение "я", усваивает свое имя, пол. Идентификация с собственным именем выражается в особом интересе к людям, которые носят такое же имя.
Половая идентификация. К 3 годам ребенок уже знает, мальчик он или девочка. Подобные знания дети черпают из наблюдений за поведением родителей, старших братьев и сестер. Это позволяет ребенку понять, каких форм поведения в соответствии с его половой принадлежностью ждут от него окружающие.
Уяснение ребенком принадлежности к конкретному полу про-исходm ■* первые 2-3 года жизни, и наличие отца при этом крайне важно. Для мальчиков потеря отца после 4 лет мало сказывается на усвоении социальных ролен. Последствия отсутствия отца у девочек начинают сказываться в подростковом возрасте, когда у многих из них возникают трудности в приспособлении к женской роли при общении с представителями другого пола.
Возникновение самосознания. К трем годам ребенок проявляет начатки самосознания, у него развивается притязание на признание со стороны взрослых. Положительно оценивая те или иные действия, взрослые придают им привлекательность в глазах детей, пробуждают в детях желание заслужить похвалу, признание.
Усвоение языка. Словарный запас детей 1,5 лет обычно содержит о ко: к» 10 слов, в 1,8 - 50 слов, в 2 года - примерно 200. К трем годам словарный запас составляет уже 900 - 1000 слов. Установлена прямая зависимость между качеством языковой стимуляции в домашнем окружении и развитием речи ребенка в 3 года.
Критическим периодом в развитии детской речи является, по мнению исследователей, возраст от 10 месяцев до 1,5 лет. Именно в уго время нужны спокойные и развивающие игры и нежелательны стрессы.
При усвоении языка дети всех народов проходят стадии односоставных, двусоставных и полных предложений. Во всех существующих на земле языках есть правила грамматики, синтаксиса, семантики. Поначалу дети предельно обобщают правила.
Умственное развитие
Главным стимулом совершенствования умственной деятельности \ ’’ходячих" детей является их чувственно-двигательная активность. Дети 1-2 лег находятся в первом (сенсомоторном) периоде умственного развития, который Пиаже разделил на 6 стадий. 4 из них ребенок проходит до года (см. выше).
стадия - третичные круговые реакции (I - 1,5 лет) -
экспериментирование с предметами. Цель экспериментов -- в них самих: малыши любят наблюдать, как ведут себя предметы в новых ситуациях. 11а смену рефлекторному поведению приходит истинно мыслительная деятельность: ребенок ищет новые способы взаимодействия с неизвестными ранее предметами.
стадия (1,5 - 2 года). Появление символического мышления, то ecu. способности по запечатленным в мозгу психологическим образам (символам предметов) воспринимать их в тот или иной момент. Теперь ребенок можо проделывать операции не с реальными, а с идеальными предметами. Ребенок становится способным решать простейшие задачи в уме, не прибегая к методу проб и ошибок. Физические действия способствуют успешной рабою мышления.
Для восприятия внешнего мира на данной стадии умственного развития характерен эгоцентризм. Ребенок 1,5 - 2 лет уже осознает свою
обособленность, отделенность от других людей и предметов, а также понимает, что некоторые события могут происходить и независимо от их желании. Однако продолжает считать, что все видят мир так же, как и он. Формула восприятия младенца: "Я центр вселенной", “Весь мир вращается вокруг меня".
Страхи
У детей от 1 до 3 лет больший диапазон страхов, чем у младенцев. Это объясняется тем, что с развитием их способностей восприятия, а также умственных способностей расширяются и рамки жизненного опыта, из которого черпается все новая и новая информация. Замечая, что некоторые объекты могут исчезать из их поля зрения, дети боятся, что и сами они могут исчезнуть. Они могут опасаться водопроводных труб в ванной и туалете, думая, что вода может унести их с собой. Маски, парики, новые очки, кукла без рукп, медленно сдувающийся воздушный шарик - все это может вызвать страх. v
некоторых детей может возникать страх перед животными или движущимися машинами, многие боятся спать в одиночестве.
Обычно страхи исчезают со временем сами по мере освоения ребенком более тонких способов мышления. Чрезмерная раздражительность, нетерпимость, гнев родителей могут лишь усугубить детские страхи и способствовать появлению у ребенка чувства отверженности. Чрезмерная родительская опека тоже не избавляет ребенка от страха. Более эффективным способом является постепенное приучение их к общению с предметами, вызывающими страх, а также наглядный пример.
Базовая потребность возраста
Если в младенческом возрасте потребность в безопасности бьыа насыщена, то актуализируется потребность в любви. Дети в возрасте от I до > лет все еще зависят от родителей, они постоянно хотят чувствовать физическую близость отца и матери. Ведущая роль в удовлетворении базовой потребности отдается родителю противоположного пола. 3-4 года - формирование эдипова комплекса и комплекса Электры. Важное значение приобретает тактильный контакт. Ребенок осваивает язык ощущений. Если потребность не удовлетворена, человек остается тактильно бесчувствен ( например, именно и указанном возрасте происходит формирование эрогенных зон).
+54. Развитие предметно-орудийных действий в раннем возрасте •
В 1-3 года происходит разделение линий психического развития мальчиков и девочек. Им присущи разные типы ведущей деятельности. V мальчиков на основе предметной деятельности формируется предметно- орудийная. У девочек на основе речевой деятельности - коммуникативная
Предметно-орудийная деятельность включает манипуляцию с человеческими предметами, зачатки конструирования, в результате чего у мужчин лучше развито отвлеченное, абстрактное мышление.
L
+55. Предпосылки формирования личности в раннем возрасте. Кризис