Глава 5 Педагогический процесс 123

является подавление "дикой резвости" ребенка. Для этого он раз­работал целую систему: исходным моментом воспитания является угроза наказанием; угроза дополняется надзором, тесно связанным с разнообразными приказаниями и запрещениями; для детей, на­рушающих нормы поведения, необходима штрафная книга (даже в домашнем воспитании); и, наконец, если все указанные средства малоэффективны, то необходимо применять наказания ("оставле­ние без обеда", "стояние в углу", телесные наказания). Любовь к детям, авторитет взрослого И. Гербарт рассматривает "средствами для сохранения плодов наиболее раннего подчинения ребенка..."; авторитет при этом "вызывает преклонение со стороны духа; он свя­зывает его своеобразные движения и таким образом может отлич­но служить тому, чтобы усмирить становящуюся волю, которая мог­ла бы быть извращена". (Гербарт И. Ф. Общая педагогика, выве­денная из целей воспитания // Избр. пед. соч. М., 1940. Т. 1. С. 163, 164.)

В. В. Розанов (1856—1919), принадлежащий к русским рели­гиозным философам, также считал, что физическое наказание бы­вает полезно: "Розга — это, наконец, факт; это —насилие надо мной, которое вызывает все мои силы к борьбе с собой; это — предмет моей ненависти, негодования, отчасти, однако же, и страха: в отноше­нии к ней я, наконец, не пассивен; и, уединившись в себя от всех, в руках кого она, наконец, свободен, в душе своей, в мысли не поко­рен ничему, кроме боли своей и негодования. Я серьезно спраши­ваю: чем, какими коллекциями, какими иллюстрациями и глобу­сами можно вызвать всю эту сложную и яркую работу души, эту ее самодеятельность, силу, напряжение? Что касается "унижения че­ловеческой природы", будто бы наносимого розгой, то ведь не уни­зила она Лютера, нашего Ломоносова: отчего же бы унизило совре­менных мальчишек?" (Розанов В. В. Сумерки просвещения. М., 1990. С. 141—142.)

Таким образом, авторитарная педагогика предусматривает подчинение ребенка воле взрослого, авторитет его беспрекословен.

В XX в. идеи авторитарной педагогики широко реализовыва­лись в странах с фашистским режимом, с культом "избранности" отдельных рас и народов.

Гуманизм. Гуманистическое направление в педагогике так­же имеет свои корни в учениях мыслителей Древнего Мира. Так, крупнейший представитель педагогической мысли Древнего Рима

124

ПЕДАГОГИКА наука и искусство

М Ф. Квинтилиан в сочинении "О воспитании оратора" утверж­дает: "Я не одобряю обычая подвергать детей телесному наказа­нию, хотя это почти всеми принято .. Такое наказание мне кажет­ся низким и свойственным только рабам и справедливо считается жестоким оскорблением для всякого другого возраста. Затем дур­ной ребенок, которого не исправляют выговоры, привыкнет к по­боям и будет терпеть их с рабским упрямством. Наконец, не было бы и нужды прибегать к этому наказанию, если бы заботливый наставник требовал от ученика строгого отчета в его занятиях. В настоящее время проступки детей, которые происходят от небреж­ности педагогов, исправляются, по-видимому, не тем, что детей заставляют поступать правильно, а только тем, что наказывают их за то, что они этого не выполнили. Притом же, если вы думае­те розгою, как единственным средством, принудить ребенка к уче­нию, то как вы поступите с юношей, которому вы не можете гро­зить этим наказанием, а между тем должны учить его гораздо большему". (Квинтилиан М. Ф. О воспитании оратора // Хресто­матия по истории зарубежной педагогики/Сост. А. И. Пискунов. М., 1981. С. 45.)

Ярким примером развития гуманистической мысли является педагогическое сочинение французского просветителя XVIII в. Ж. Ж. Руссо "Эмиль, или О воспитании". Ребенок требует особого к нему отношения, ибо "природа хочет, чтобы дети были детьми, прежде чем быть взрослыми... У детства свои собственные взгля­ды, свой собственный образ мыслей и чувств, и нет ничего безрас­суднее желать заменить его нашим..." (Руссо Ж. Ж. Эмиль, или О воспитании// Там же, с 214.) Это отношение заключается прежде всего в любви к нему, во внимании к его интересам и склонностям: "Люди, будьте человечны! Это ваш первый долг. Будьте такими по отношению ко всякому состоянию, всякому возрасту, во всем, что только не чуждо человеку! Разве есть какая-нибудь мудрость для вас вне человечности? Любите детство, будьте внимательны к его играм и забавам, к его милому инстинкту! Кто из вас не жалел под­час о том возрасте, когда улыбка не сходит с уст, когда душа на­слаждается постоянно миром?.." (Там же. С. 212.) Руссо беспощад­но критиковал тех, кто исходит в воспитании из признания челове­ческой слабости, из убеждения, что человек бессилен, если его не подчинить своей воле: "Стараясь убедить ваших воспитанников, что повиновение есть долг, вы присоединяете к этому мнимому убеж-

гпава 5 Педагогический процесс 125

дению насилие угрозы или, что еще хуже, лесть и обещания. Та­ким образом, прельщенные выгодой или принужденные силой, они делают вид, что повиновение выгодно им, а сопротивление вред­но..." (Там же, с 214.) Налагая на детей наказание, утверждал Рус­со, взрослые тем самым приучают их к скрытности, обману:

"Учитель. Дурно поступать — значит делать то, что тебе запрещают.

Ребенок. Что же дурного, если я сделаю, что запрещают?

Учитель. Тебя накажут за непослушание.

Ребенок. Ая сделаю так, что об этом ничего и не узнают.

Учитель. За тобой станут следить.

Ребенок. Ая спрячусь.

Учитель. Тебя будут расспрашивать. >

Ребенок. Ая солгу..."

Ж. Ж. Руссо формулирует три условия, которые возвышают человека как разумное существо: сочувствие другому, помощь дру­гим, отзывчивость на добро. Воспитатель при этом должен быть примером: "Примеры! Личные примеры! Без них ничего нельзя добиться от детей". (Там же, с 215.)

Таким образом, гуманизм в педагогическом учении Ж. Ж. Рус­со — это организация взаимодействия с ребенком на основе добрых с ним отношений без использования наказания как педагогическо­го метода; любовь к детям при этом выступает главным средством обучения и воспитания. Содержанием такого педагогического про­цесса является гуманизм, выраженный у Ж. Ж. Руссо в таких добро­детелях, как сочувствие и помощь другим, отзывчивость на добро.

Гуманистические идеи Ж. Ж. Руссо были восприняты и разви­ты И. Г. Песталоции (1746—1827), А. Дистервегом (1790—1866), Р. Штайнером (1861—1925) и др.

Развитие идеи русской гуманистической педагогики находим в таких памятниках педагогической мысли, как "Поучение Влади­мира Мономаха детям" (XII в.), в учении М. В. Ломоносова (XVIII в.), в воззрениях декабристов, А. И. Герцена, В. Г. Белинского, Н. Г. Чернышевского, Н. А. Добролюбова (XIX в.). Собственно педа­гогическая теория, реализованная на практике, впитавшая все луч­шее из отечественной и зарубежной педагогики, — это гуманисти­ческая теория К. Д. Ушинского. Он писал: "В школе должна цар­ствовать серьезность, допускающая шутку, но не превращающая всего дела в шутку, ласковость без приторности, справедливость без

126

ПЕДАГОГИКА: наука и искусство

придирчивости, доброта без слабости, порядок без педантизма и, главное, постоянная разумная деятельность... Это, так сказать, ги­гиеническое влияние школы действует незаметно, но чрезвычай­но сильно и прочно. Оно гораздо важнее того патологического вли­яния, которое оказывает школа поощрениями, наказаниями и мо­ральными наставлениями... Пусть педагог не забывает, что если поощрения и наказания остаются до сих пор необходимыми для детей, то это показывает только несовершенство искусства воспи­тания". (Ушинский К. Д. О классной дисциплине // Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1953. Т. 1. С. 610—611.)

Любопытный исторический анализ развития авторитарной и гуманистической педагогики XX в. в России дает Ш. А. Амонашви-ли. Он выделяет условно четыре периода.

Первый период —до 1917 г. Официальная педагогика опре­деляется самодержавной властью и носит характер авторитаризма с определенной системой наказаний. Попытки гуманизации педа­гогики (классическое педагогическое наследие, демократическое движение предреволюционного времени) не увенчались успехом.

Второй период— 1917—1927 гг. Советская власть издает новые декларации, программы в области образования, и они име­ют гуманный демократический характер. Активизируется в связи с этим гуманная педагогическая направленность теории и практи­ки, хотя авторитаризм с большим трудом уступает место новым пе­ременам.

Третий период — 1927—1986 гг. —очень противоречивый: с одной стороны, многие постановления и решения государства в об­ласти образования гуманны, демократичны; с другой — исполни­тельная власть на местах "преобразовывает" эти решения в инст­рукции, приказы, указы, которые ничего общего с гуманной педа­гогикой не имеют. И, наконец, практики в большинстве своем принимают сторону авторитарной педагогики; существующие оп­лоты педагогического гуманизма рассматриваются как инакомыс­лие и их влияние на школу ничтожно мало.

Четвертый период начинается с 1986 г. Под влиянием де­мократизации и гуманизации общества активизируются гуманная педагогическая мысль и практика, но они еще не так сильны.

Во все эти периоды выделяются среди других ярчайшие пред­ставители гуманного направления в педагогике. С. Т. Шацкий же­стоко боролся с такими методами воспитания детей, как наказания,