4.2.4. Предвосхищение последующего содержания или плана текста и предваряющие чтение вопросы

Приемы мыслительной деятельности при чтении нерав­нозначны. Если одни из них (например, те, что уже описа­ны) непосредственно служат осмыслению текста, то такие, как антиципация (предвосхищение) и предваряющие чтение вопросы, активизируют мыслительную деятельность опосред­ствованно, принуждая читателя мысленно составлять план текста, соотносить содержание текста с собственными зна­ниями, соотносить по содержанию разные части текста и бла­годаря этому углублять его понимание.

Антиципация. С помощью антиципации — догадки, мысленного предвосхищения содержания и плана после­дующего изложения — читатель забегает мыслью вперед. Он не только понимает то, о чем говорит автор в тексте, читаемом в данный момент, но и предполагает, догады­вается — по логике развития мысли автора,— о чем тот должен сказать вслед за этим. Редактор-читатель превра­щается в своеобразного соавтора. Он сам «продолжает» авторский текст, сам мысленно «пишет» продолжение. Та­кая позиция необыкновенно выгодна для редактора, по­скольку вызывает высокую интеллектуальную активность, не позволяет терять нить изложения, ход мысли автора, помогает замечать все отклонения, все неожиданные ходы и оттенки, невольно настраивает на критический лад во всех случаях расхождений между догадкой и действитель­ным ходом мысли автора.

Психолог Л. И. Каплан отмечает, что уже чтение заглавия текста вызывало у испытуемых стремление сформулировать нечто подобное «гипотезе» о дальнейшем содержании. В таких случаях процесс чтения принимал характер как бы проверки этого предположения. Оправдывалась ли эта «гипотеза» или нет, она всегда способствовала лучшему пониманию текста.

Если обнаруживалось несовпадение «гипотезы» с данны­ми, извлекаемыми из текста, появлялось критическое отно­шение к своей «гипотезе» и к тому, как было понято прочи­танное. Процесс понимания активизировался, становился целенаправленным.

Строя гипотезу, читатель привлекал запас своих знаний по данному вопросу. Благодаря этому он заранее входил в круг обсуждаемых проблем, а затем активно сравнивал то, что выс­казано в тексте, с тем, что он знает из прошлого своего опыта.

Антиципацию по ходу чтения текста детально рассматри­вает в своей книге «Вопросы психологии понимания учеб­ного текста» Л. П. Доблаев (Саратов, 1965).

Л. П. Доблаев различает несколько видов антиципации. Два основных таковы:

1) предвосхищение плана последующего изложения; оно помогает контролировать композицию произведения, осмыс­ливать его логическую структуру;

2) предвосхищение содержания последующего изложения; оно помогает соотносить части текста по содержанию, конт­ролировать содержательные связи в тексте.

При этом предвосхищение содержания последующего из­ложения Л. П. Доблаев рассматривает как мыслительный про­цесс обобщения или конкретизации в зависимости от спосо­ба изложения текста, т.е. от того, как развивается мысль ав­тора: ведет ли она к обобщению или к обоснованию общего положения.

Если автор описывает конкретные факты, значит, он ве­дет читателя к их обобщению, к выводу из них, и читатель предвосхищает этот вывод, догадывается о нем (предвосхи­щение вывода).

Если же автор сформулировал общее положение, сказал о каком-либо предмете в общей форме, значит, вслед за этим он, вероятно, будет разъяснять его, обосновывать, конкре­тизировать. Читатель ожидает разъяснения и, забегая вперед, строит догадки о нем (предвосхищение обоснования).

Вот один пример. Автор написал:

В 60-х годах прошлого столетия к идее наборных машин был проявлен интерес и в России.

Редактор, читая фразу, настораживается лишь из-за того, что отмечает эту фразу про себя как общее положение, за которым может последовать конкретизация. Забегая вперед, он делает предположение — «интерес к идее наборных ма­шин» — значит, речь пойдет, вероятно, о публикациях в рус­ской печати, посвященных идее механизации набора. Но дальше следует:

Студент Казанского университета П. П. Княгининский изобрел машину, на­званную им «автомат-наборщик». Это была первая попытка создания автома­тической наборной машины...

Текст оказался иным, чем предполагал редактор. Это обо­стряет то сопоставление факта с общим положением, к ко­торому он приготовился благодаря антиципации. В чем дело? Почему предвосхищенное содержание разошлось с ав­торским? Неужели общее положение было неверно поня­то? Он еще раз вдумывается в его смысл, соотносит с ним разъяснение автора и свое, сделанное по догадке, и прихо­дит к выводу, что в данном случае общее положение не впол­не отвечает конкретизирующему факту. Последний пред­ставляет собой нечто большее, чем проявление интереса, т.е. внимания, к идее наборных машин. В результате рождается редакторское замечание, которое должно привести к улуч­шению текста.

Из примера видно, что антиципация принуждает редак­тора соотносить части текста по содержанию, привлекать соб­ственные знания для правильного понимания связей и от­ношений в тексте. Итог — высокая интеллектуальная актив­ность, столь необходимая редактору. Текст осмысливается глубоко и критически, что, собственно, и требовалось.

Предваряющие чтение вопросы. Изучая процесс понима­ния учащимися учебного текста, Л.П.Доблаев пришел к вы­воду, что многие из них лучше, глубже осмысливают текст благодаря тому, что в процессе чтения ставят вопросы, ответ на которые должен последовать в дальнейшем изложении. Такие предваряющие изложение вопросы побуждают чита­ющего искать в тексте ответ, сопоставлять его с вопросом и с собственными знаниями о предмете, т.е. активизируют мыс­лительную деятельность.

Вопросы возникают обычно тогда, когда в тексте встреча­ются трудные для понимания, проблемные места. Вызыва­ются вопросы и общими особенностями текста, в частности логическими и иными погрешностями в нем (нарушения доказательности или последовательности, усложненная дос­тупность изложения). Причиной вопросов бывает также ес­тественная ограниченность текста: 1) мысль в тексте раскры­вается не сразу, а постепенно и, будучи незаконченной, по­буждает ставить вопрос; 2) мысль в тексте раскрывается не­полностью, так как опущено то, что, по мнению автора, хо­рошо известно читателю.

Например, в экспериментах девятиклассники, прочитав в главе «Экономическое развитие Англии» из учебника «Но­вая история» (9, ч. 2) фразу: Особенно зорко охраняли англича­не морской путь в Индию,— спрашивали себя: «Почему?» От­вет они находили в дальнейшем тексте.

Многое дадут редактору вопросы, связанные со смыслом и ролью отдельных слов. Например, действительно ли су­ществует то отношение между частями текста, которое ус­танавливает слово, служащее связующим звеном между ними.

Достаточно вспомнить для этого пример из статьи о Брехте (см. с. 79), где слово еще связывало фразу с предшествующим текстом. Естествен был вопрос: «Еще две пьесы? Значит, были и до них пьесы? Какие? Почему о них ничего не сказано в тек­сте?» В итоге редактор вскрыл и устранил ошибку.

Способность замечать, выделять характерные смысловые детали текста, т.е. способность к его смысловому микроана­лизу, особенно важна для редактора. Л.П.Доблаев справед­ливо расценивает ее как одно из проявлений той критичнос­ти ума, без которой редактор немыслим.

Он приводит любопытные примеры. Ученики, склонные к смысловому микроанализу текста, прочитав фразу: Неко­торые удобрения вносят вместе с посевом семян в рядки и гнез­да,— выделили сразу слово некоторые и мысленно спросили: «Какие именно некоторые? Почему именно эти вносят вме­сте с семенами?»

Критичность ума не позволила ученикам удовольствовать­ся простым усвоением того, что дано в тексте, а побудила искать то, что осталось за его пределами.

Способность задавать такого рода вопросы очень многое даст редактору. В частности, поможет ему предвосхитить вопросы читателя и обяжет просить автора ответить на них, если он почему-либо не сумел это сделать.