44 Вопрос. Розанова т. В. Условия развития понятийного мышления у глухих детей.

Экспер-ые психол исслед-я Р. М.Боскис, Н. Г. Морозовой, И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф и др показали, что мыш-е у де с НС имеет целый ряд особ-тей, к-рые обусловлены, во-1ых, более медлен и своеобраз разв-ем речи у этих де- и, во-2ых, недостат-ым вним-ем, к-рое удел-ся формир-ю мыслите деят-ти де в прак-ке дошк и шк восп-я и обуч-я.

Как изв, понятийн мыш-е опир-ся на более рано возникающ формы — наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. У де с N слухом речь постеп-о вкл-ся в процесс мыш-я.

При переходе к оперир-ю образами мыш-е N слыш-го ре стан-ся речевым: речь начинает выполнять роль осн ср-ва мышл-я.

1ое усл-е разв-я понят-го мышл-я гл де — это формир-е речи как ср-ва мыслит деят-ти на наглядно-действенном и наглядно-образном ур-е. Это означ приобретение ре практики решения задач, условия которых выражены наглядными средствами. Способы решения этих задач — реальные действия с предметами или оперирование их образами.

2ое усл-ие формир-я понятийн мыш-я — это обуч-е умению мыслить обратимо, понимать относительность тех или иных явлений. Для этого гл де д/владеть необходимыми речевыми средствами, и прежде всего связями как от данного слова или словесного высказывания к их содержанию, так и от предмета, его признака, действия, жизненной ситуации к словам и словесным высказываниям, их обозначающим.

Гл де д/овладеть речев ср-ми для выражения относительных понятий (что, по данным исслед-я А.П.Гозовой, достигается с большим трудом), для описания пространств и времен отнош-ий и, кроме того, научиться характе-ть одни и те же связи двусторонне или многосторонне. Так, пространств отнош-я м/у предметами следует рассматривать со стороны одного и др предмета (кубик под столом — стол над кубиком)

3е усл-е формир-ия понят мыш-я — это развитие умений осуществлять основные мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, абстракцию, обобщение, конкретизацию) как сознательно применяемые способы мыслительной деятельности. Такая работа может быть начата в период восп-я де в д/с и продолжена в школе.

Формир-е умений анализировать, сравнивать, обобщать следует проводить по определенному плану.

Сначала де учатся выделять признаки предметов: 1) внеш св-ва (цвет, форму, величину, внешнее строение — части и их отношение); 2) внутр св-ва (материал предмета, внутреннее строение); 3) функцион св-ва и на им чение предмета; 4) родовую и видовую принадлежность. Они выполняют задания, в которых разносторонне характеризуют предмет по данной схеме (в устной и письменной форме). Затем сравнивают предметы (дна и более), руководствуясь той же схемой.

4ое выделяемое нами усл-е — это овладение де началами логической грамоты: принципами классификации, построением простейших дедуктив и индуктив умозаключений, установлением логич связей (причинно-следственных, целевых, условных).

След этап овладения системой понятийных связей — это построение суждений с использованием логических кванторов «все» и «некоторые». Де учатся формулир-ть суждения 4рех осн видов: общеутвердит, общеотрицат, частно утвердит и частноотрицат (н-р: все лисы — звери; ни одна лиса не птица; нек-рые лисы рыжего цвета; некоторые лисы не рыжего цвета).

Т. А. Григорьева создала систему обучения глухих школьников младших классов логическим зависимостям типа «причина —следствие», «цель —действие», которая включает уяснение сути тех и других логических отношений в содержании рассказов, составление системы логических взаимосвязей, применение полученных знаний о логических зависимостях при выполнении разнообразных учебных заданий и в жизни.

Как показало наше исслед-ие, для гл де оказ-ся очень труден переход от возм-тей поним-я опред логичх отношений к их самостоят раскрытию. Так, при описании серии картин глухие учащиеся II—V классов почти не характеризуют внутренние зависимости между событиями и поступками персонажей. Однако установление таких зависимостей уже доступно детям по прямому вопросу взрослого («зачем?», «почему?»).

37