42 Вопрос. Запорожец а. В. Роль элементов практики и речи в развитии мышления у детей.

Исслед-е практич-ой интелл-ной деят-ти глухонемого ре, не обуч-го речи, имеет не только спец-ый, но и общепсихологический интерес. Переоценка роли речи и дух-го общ-я в разв-ии соз-я ч-ка и игнорирование знач-я практич-ой деят-ти привели ряд буржуазных психологов к неверному выводу, будто созн-е глухонемого ре, не обуч-го речи, стоит на ур-не созн-я жив-го.

В традиц-ной псих-ии и лингвистике реш-е проблемы о роли речи в разв-ии мышл-я находилось под сильным влиянием умозрительных построений, кот-ые были в значит-ой ст-ни т-ко пересказом старых философских взглядов, в свое время выдвин-ых Гердером, Кантом и др. Эти взгляды сводились к тому, что глухонемых де нужно считать за человекоподобных жив-ых, котор не способны к ум-ой деят-ти, никогда не смогут достигнуть чего-то большего, чем аналог ума, и умом не превышают орангутангов или слонов, котор имеют ум только в потенции, но не в действит-ти (Шопенгауэр).

Автор проводит исслед-е практич-ой интел-ой деят-ти 14 глухонемых де дошк возраста (4-9 лет), еще не обуч-ых речи, или таких, котор т-ко вступили в этот процесс обуч-я. Исслед-е ведется по спец-но разраб-ой методике, построенной на пр-пе переноса. Серия сходных практич-их задач, котор приходится решать ре, и необходимость перенести прием реш-я от одной задачи к др приводят его к формир-ю соотв-щих обобщений. Т.о., примененный м-д дает возмож-ть изучить условия возникновения и хар-р возникших обобщений.

Наши испытуемые свободно переносят найденный сп-б реш-я задачи из одной ситуации в др, если последняя имеет внешнее сход-во с первой. Один раз достигнув цели (картинку или конфетку) с помощ палки, ре без затруднений переносит этот сп-б реш-я задачи в сходные ситуации, где вместо палки выступают книга, карандаш, линейка, молоток, кисточка, ножницы.

Поскольку зад-е «эксп-та» закл-ся не в исслед-ии единич-го реш-я, а в переносе его, эксперим-р не ждет самост-го открытия со стороны ре, а широко пользуется указаниями и подсказками. Существенным яв-ся не 1ое реш-е ре, а то, каким обр он переносит реш-е на последующие задачи.

Исслед-е показ-ет, что содерж-е и струк-ра дейст-я глухонемого р принцип-но отлич-ся от наислож-ших дейст-й даже высших жив-ых, дейст-я котор всегда сохр-ют свой непосред-ый инстинк-ый хар-р. Обобщ-я глухонемого ре (так называемые функциональные знач-я предметов), котор возн-ют на основе этой деят-ти, точно так же принцип-но отлич-ся от непосред-ых чувственных обобщ-ий и вместе с тем служат этому ре предпосылкой для осознанного овлад-я звук-ой и мимич-ой речью.

Мышл-е неразговаривающего глухонемого ре м/б названо доречевым только в том относительном поним-ии, что оно осущ-ся без помощи развитых форм звук-ой речи. Однако возможны др формы речи и соотв-но др формы речевого мышл-я.

Отсут-е речи лишает глухонемого ре возм-ти дискурсивного мышл-я, но это не значит, что его практич-ая интел-ая деят-ть остается на ур-не жив-го. И дело обстоит не так, как думают некотор иссл-и, что деят-ь ре под влиянием внеш соц-й среды просто меняет свой факт-ий хар-р. Дело закл-ся в изм-ии самого пр-па постр-я деят-ти.

Практ-ая интелл-ая деят-ть глухонемого ре, кот не владеет речью, оказ-ся опосредствованной еще не словом, но уже предметом.

Т.о., обуч-е глухонемого ре речи, котор играет выдающуюся роль в дальнейшем развитии его мышл-я, предусматривает предварит-ое знакомство с предметным содержанием речи. Это знаком-во может произойти только в рез-те специфич-го для ре практич-го опыта и сенсор-го восп-я.