43 Вопрос. Катаева а. А. Развитие наглядного мышления у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха.

Исслед-я нагляд форм мыш-я в дошк возр-те. Пробл-ы: 1)можно ли добиться кор-ции нагляд-го мышл-я аномальных детей в дошк возр-те.

2) в какой мере это кас-ся де с разным типом аномалий, имеются ли необрат-ые измен-я или же при аномалиях увелич-ся только сроки разв-я?

3) в какой мере корр-я и компен-я разв-я нагляд-го мыш-я связаны с др-ми сторонами корр-но-восп-го процесса в дошк возр-е?

Во время эксп-та, вкл-шего опис-е простой игровой ситуации «девочка положила шарик на кубик, кошка толкнула кубик, шарик упал», выясн-сь, что де не м/ответить, почему упал шарик, хотя хорошо читают, пересказ-ют текст и отвечают на ?ы по содерж-ю. Выяснилось также, что де не м/изобразить с помощ игрушек ни первичную ситуацию (шарик на кубике), ни тем более ее преобраз-е (кошка толкнула кубик, шарик упал). После того как ситуация и ее преобраз-е были представлены де наглядно, в рисунках, они отвечали на ?, почему упал шарик, вполне адек-но.

Виды:

1)недост-ое обобщ-е глух дошк-ми опыта собств-ых дейст-ий и недостат-ом обобщ-ии опыта действий окруж-их ВЗ. 2)слова и выражения, усвоенные гл де, не имеют достат-ой опоры в образах воспр-я и представ-ий, не актуализируют эти образы.

Изуч-е нагляд-го мыш-я этих де. Виды: у аномальных де, с кот-ми не проводилось спец-ой корр-ой работы, при разном первичном дефекте имеются нек-рые сходные вторичные наруш-я: задерж-ся разв-е предм-ой деят-ти, нет достат-го обобщ-я собств-го опыта действий с предметами и, как след-е этого, отсут-ет основа для разв-я наглядно-действ-го мышл-я. Как де с НС, так и УО де ран и младш дошк возр не осознают необход-ти исполь-ть вспомогат-ые ср-ва (орудия) в нов, пробл-й ситуации. В основе этих труд-ей лежат недост-ки воспр-я — плохая ориент-вка в окр-щем, недост-ое выдел-е св-в и кач-в объектов, трудности их соотн-я.

У гл и сл/сл де, не влад-щих или слабо влад-щих речью, последняя спонтанно не включ-ся в реш-е наглядно-действенных задач. У УО де речь может сопровождать деят-ть.

Поскольку наглядно-действ-ое мыш-е не т-ко генет-ки наиболее ранняя, но и исходная форма мыш-я, естест-но, что его недоразв-е уже само по себе предопред-ет труд-ти в формир-ии наглядно-образного мыш-я.

Особ вним-я заслуж-ют успехи, достигнутые в разв-ии наглядно-схематич-го мыш-я: денауч-ись польз-ся схемой, н-р созд-ть конструкции, пользуясь планом. Аналогов таких зад-ий в обуч-ии не было. Единств-ми вар-ми использ-я моделир-ия простр-ва были уже упоминавшаяся «Вертушка» и плоскостной реалистич-й рисунок-образец. По рисунку-образцу, наглядно отраж-щему пространств-ые св-ва и отнош-я эл-тов, де делали постройки из 3 — 5 эл-тов, составлявших одно целое. Постройки м/быть как предмет-ые (дом, дом с башенкой, дом с забором и воротами и т.п.), так и непредметные.

Детям, справлявшимся с конструир-ем неслож целостных объектов по рисунку-образцу, предлагали построить по плану совсем нов для них объект — комнату для куклы.

Именно в этом задании прояв-ись и большие различия м/у де с сенсор и интел-ным дефектом. Все гл де, участв-шие в экспер-те, справились с зад-ем, т. е. самост-но прочли план и построили комнату, осуществив перенос с листа бумаги на плоск-ть стола. Не было ни одной ошибки в располож-ии мебели по отнош-ю к 2м осн ориентирам — окну и двери (посредине, справа, слева, около). Единич-е и, как правило, несуществ-ые ошибки встреч-ись в опред-ии середины, размещении объекта, располож-го на столе, под столом. В цел де проявили хорош ориентир-ку в простр-ве, наличие пространств-ых представ-ий, умение использ-ть в деят-ти схематич-ое изоб-е простр-ва.

Разв-е всех видов деят-ти ре, разв-е воспр-я, формир-е представ-ий яв-ся обязат-ным, необход-ым, но недостат-ым усл-ем для полноц-го разв-я нагляд-го мыш-я у аном-о ре.

В кач-ве важнейшей задачи нужно предусмотреть формир-е у де способов реш-я, учитыв-щих механич-ие связи и отнош-я м/ объектами, причинные завис-ти и т.п. Одним из способов реш-я задач яв-ся целенаправ-ые пробы.