29. Особенности усвоения грамматических понятий учащимися с интеллектуальной недостаточностью. Этапы работы по формированию грамматических понятий в специальной (коррекционной) школе VIII вида.

Отвлеченность грамматических понятий и орфографических правил представляет значительное препятствие в усвоении этого материала учащимися не только коррекционной, но и массовой школы.

Особенности освоения умственно отсталыми детьми грамма­тики и правописания заключаются в следующем:

12. механическое заучивание грамматических определений или орфографических правил. В результате школьники, запоми­ная формулировку, совершенно не понимают ее сути. Нередко можно наблюдать, как дети, четко запомнив грамматическое определение или орфографическое правило, оказываются не в состоянии справиться с выполнением практического задания, связанного с данным материалом;

13. фрагментарное усвоение правила. При определении грам­матических категорий или в процессе письма дети используют правило частично, не учитывая его многоплановости. Напри­мер, они относят слово конь к существительным 3-го склоне­ния, ориентируясь только на мягкий согласный в конце слова и забывая определить род существительного. Или: проверяя слова с глухим и звонким согласным, дети заботятся только об измене­нии этих слов, не учитывая второго необходимого при этом усло­вия — постановки гласной после проверяемой согласной;

14. замена сложного правила более простым на основе слу­чайных, несущественных признаков. Так, выполнение упражне­ний, где в примерах подлежащее оказывается на первом месте, вырабатывает косный стереотип в определении подлежащего как слова, которое стоит в начале предложения. В результате сложное понятие об одном из главных членов предложения оказывается упрощенным;

смешение грамматических понятий и орфографических правил, которое происходит или на основе неточного знания правила (что менее типично), или в силу свойственной ум­ственно отсталым учащимся тенденции к уподоблению сходных понятий.

5) быстрое забывание грамматического и орфографического материала. Знания и умения у умственно отсталых детей чаще всего очень непрочны и без постоянного повторения или при изменении системы работы утрачиваются;

6) неумение применять полученные знания из области грам­матики и орфографии на практике. Эта особенность связана не только с теми факторами, о которых говорилось выше, но и с недостаточной сформированностью умения переносить полу­ченные знания из одних условий в другие. В результате прави­ло, применяемое учениками в процессе упражнений, не

30. Орфографическое правило. Этапы работы над правилом в специальной (коррекционной) школе VIII вида.

Русская орфография представляет собой определенную систе­му, которая регламентирует написание значимых частей слова или отдельных слов. Эта регламентация осуществляется с по­мощью орфографических правил, основанных на фонетических, морфологических (фонематических), исторических, синтаксичес­ких и семантических законах языка.

Изучаются правила:

1. определяемые произношением (обозначение мягкости согласной буквой ь, слова с разделительным ь);

2. традиционные написания (слова с непроверяемой безударной гласной, правописание гласных после шипящих);

3. правописание имен собственных;

4. морфологические правописания (правописание безударных гласных, проверяемых ударением, правописание звонких и глухих согласных в середине и конце слова)

Относительно легко умственно отсталые дети осваивают ис­торические написания, не определяемые произношением и вос­приятием на слух. Для всех орфограмм данного типа в правиле дается конкретное указание, как их надо писать («жи и ши пиши через и»; «существительные женского рода с шипящей на конце пиши с мягким знаком»).

Самыми трудными для учащихся являются морфологические написания. Дети должны найти а) найти однокоренное проверочное б) выбрать ударную форму для проверки безударной гласной; г) произнести проверочное слово, выделив искомый звук; д) правильно обозначить его буквой в проверяемом слове.

Система работы, направленная на формирование орфографических умений и навыков, должна включать следующие этапы: 1) подготовка учащихся к усвоению правила; 2) усвоение правила; 3) формирование умения объяснить написание слов, пользуясь правилом; 4) находить в тексте слова на данное правило; 5) контро­лировать свое письмо правилом.

Ознакомление с орфографическим правилом важно начинать с созда­ния в некотором роде проблемной ситуации (как написать то или иное слово). При этом совершенно необязательно, чтобы вы­ход из нее дети находили сами. Например, при изучении правил правописания звонких и глухих согласных в 3-м классе можно спросить школьников, как они напишут слово мед — с буквой т или д на конце. Как правило, мнения разделяются. Учитель в верхнем углу доски записывает два варианта в таком виде:

д

мё< т

Говорит, что сейчас дети познакомятся с правилом, ко­торое поможет решить их спор и установить, кто прав. Далее ана­лизируются примеры и выводится правило. Затем школьники пы­таются применить его к записанному ранее слову. Учитель посто­янно поддерживает игровую ситуацию, создает видимость поиска решения. Это важно в первую очередь для активизации мысли­тельной деятельности детей и пробуждения у них интереса к ор­фографическому материалу.

При подборе примеров для объяснения нового правила надо заботиться, чтобы слова были простыми по значению и структу­ре, а примеры — типичными для данной орфограммы. Весь ком­плекс примеров должен отражать основные закономерности правила.

Объяснение орфограммы должно последовательно фиксиро­вать весь процесс операций, которые производятся со словом, и вывод, который следует сделать для правильного ее написания. Например, надо проверить сомнительный согласный в слове скользкий. Рассуждения ученика должны быть примерно следую­щими: «Я не знаю, как писать слово скользкий — с буквой с или з. Я изменю слово так, чтобы после согласного стоял гласный звук. Проверочное слово скользить. В слове скользить з слышится ясно, значит, слово скользкий надо писать с буквой з».

Умение ребенка объяснять свои действия повышает регули­рующую функцию речи. Проговаривание им вслух того, что рож­дается в уме, дает возможность учителю контролировать на на­чальных этапах мыслительные процессы, предупреждать все от­клонения, которые при этом могут возникать.

На этом этапе, когда формируется умение объяснять на­писание слов в соответствии с правилом, используют упраж­нения, включающие в работу зрительный, речедвигательный, моторный анализаторы и помогающие запомнить написание слова. К таковым относятся: обведение в тетради орфограммы цветным карандашом, использование таблицы родственных слов с выделенной орфограммой, орфографическое проговаривание слов, зрительные диктанты, письмо по памяти, многократное воспроизведение слов с данными орфограммами при выполнении упражнений в тетрадях, заполнении перфокарт, подготовке таблиц и др.

Следующий этап — выработка у детей умения выделять в текс­те слова на изучаемое правило. Это умение необходимо, посколь­ку обычно школьники пользуются правилом только тогда, когда их внимание специально привлекают к орфограмме.

Установлено, что учащиеся массовой школы 58% орфографи­ческих трудностей распознают как орфограммы, которые подчи­няются определенным правилам правописания. Для умственно отсталых детей число таких случаев равняется 12%. В этих данных имеется не только количественное, но и качественное отличие: ученики массовой школы узнают орфограммы, разные по степени сложности их выделения; умственно отсталые дети находят толь­ко те, которые имеют внешне выраженные признаки (прописная буква в именах собственных, правописание жи — ши и др.).

Поэтому в специальной школе особое место должны зани­мать упражнения, способствующие развитию умения замечать орфограммы в тексте. Этот текст должен содержать не только изучаемые в данный момент орфограммы, но и те, с которыми их можно смешивать. В первую очередь важно предупредить ошибки школьников, характерные для этапа усвоения данного правила, а затем провести работу по дифференциации орфо­грамм, подчиняющихся разным правилам. Поэтому упражнения на выработку умения находить в тексте, например, слова с безу­дарными гласными целесообразно проводить в следующем по­рядке:

1. дифференциация слов с ударной и безударной гласными типа вода, стена, роза, лето. Именно в процессе выполнения этих упражнений дети должны четко уяснить, что проверяются только безударные гласные;

2. дифференциация слов с ударной и безударной гласными в группе родственных: стены, стенка, стенной. Упражнения подобного типа способствуют более прочному закреплению представления о том, что среди однокоренных слов одни являются проверяемыми, а другие — проверочными;

3. дифференциация слов с безударными гласными а, о, и, я, а также у, ы, ю. Эти упражнения помогают закрепить усвоение той части правила, где говорится о безударных гласных, требующих проверки, и гласных, которые не нужно проверять, поскольку в большинстве случаев при любом позиционном поло­жении они пишутся и слышатся в корнях слов одинаково;

4. дифференциация слов с проверяемыми и непроверяемы­ми безударными гласными;

5. дифференциация слов с безударными гласными и слов, которые содержат орфограммы на другие правила, сначала менее сходные с правилами правописания безударных гласных, затем более сходные с ними.

Формирование умения замечать орфограммы осуществляет­ся сначала на отдельных словах, затем в предложениях и, нако­нец, в тексте. При этом первоначально дети выделяют нужные слова в тексте, который находится перед их глазами, а потом е предложениях диктанта по заданию учителя. Так постепенно школьники подводятся к выполнению упражнений типа ком­ментированного письма.

Не менее важное значение имеет развитие у умственно отсталых детей умения контролировать свое письмо правилом.

К таким приемам относятся:

1. «сигнализация». Учитель пишет на доске проверочные слова или начальную форму слов (имен существительных или др.) и предлагает детям при написании диктанта контролировать самих себя с помощью этих слов;

2. сообщение учителя о том, какое количество орфограмм на определенное правило имеется в предложении (абзаце). Зада-­ ние — найти эти слова, отметив галочкой или подчеркнув соответ­- ствующие буквы, и проверить их написание;

3. определение орфограмм, встретившихся в проверочной работе. Школьники вначале самостоятельно подсчитывают ко­- личество отмеченных ими орфограмм, затем сверяют результат с данными учителя;

4. подчеркивание орфограмм в тексте тренировочного дик­- танта. Учитель наблюдает за работой учеников, предлагая неко­- торым из них шепотом, чтобы не мешать самостоятельной Ра-­ боте класса, рассказать, почему в словах подчеркнута та или иная буква;

5. прием «Правильно ли я написал?» Учитель предлагает де-­ тям подчеркнуть в тексте орфограммы, а затем спросить у лю­- бого из одноклассников, правильно ли выполнено задание (в од­ ном слове или предложении) и если нет, то почему.