2.11. Система роботи з вивчення звуків і букв у спеціальній школі.

У спеціальній школі при вивченні звуків і букв існують певні відмінності у порівнянні з масовою школою: необхідно хронологічно розділити вивчення подібних звуків; необхідно пояснити учням послідовність нарощування складових труднощів; використовувати велику кількість вправ з кожною складовою структурою; знайомству з буквою передує велика робота з визначення наявності звука у складі, слові, з його виділення, з спостереження за артикуляцією.

Для визначення наявності звука у слові рекомендується використовувати наступні прийоми: робота з предметними малюнками, у назвах яких є звук, що вивчається; виконання учнями різних дій на слова із заданим звуком (плеснути у долоні); виділення слова з необхідним звуком з речення; називання дітьми слів з даним звуком у прочитаному вчителем вірші.

Виділення звука зі складів або слів відбувається у найбільш вигідній позиції, в якій він зберігає типові ознаки фонеми. Для голосного – це наголошене положення на початку слова, коли утворює склад (А-ня, О-ля). Для приголосних – на початку та в середині слова перед голосним (мма, сомм, у-рра, зір-ка, бул-ка).

Розглянемо порядок виділення звука: виділений звук вимовляється ізольовано. Учні спостерігають за його артикуляцією у мовленні вчителя та за своєю артикуляцією за допомогою дзеркала, встановлюють, голосний звук чи приголосний; щоб легше виділити звук, необхідно зв’язати його з конкретними уявленнями дітей (ш-ш-ш-шелест листя і т. ін.); добір складів з даним звуком за допомогою малюнків та по пам’яті; вивчення віршиків, скоромовок з цим звуком; визначення необхідного звука у словах та його місця у слові; добре відпрацьований звук на слух підкріплюється відповідним значком (умовно-графічна схема), потім показується відповідна буква.

Буква повинна бути засвоєною: печатна, рукописна, її елементи, на що схожа. Треба порівняти її з раніше вивченими буквами, можна зв’язати образ букви з якимось конкретним образом, згрупувати букви за кольором (голосні, приголосні), величиною, розміром. Використовуються різні допоміжні засоби: розбірні букви, картинна азбука, малювання букви у повітрі. Основний вид роботи у період навчання грамоти – читання по букварю складів, слів, речень та зв’язних текстів.

Типовим планом може бути такий: виділення звука з мовлення; виділення слів з новим звуком з речень; розклад виділених слів на склади та звуки; виділення звука, що вивчається з підкресленою вимовою у складах і словах; слухове сприймання нового звука, його вимова (артикуляція); знайомство з друкованою буквою; складання за допомогою розрізної азбуки та читання складів, слів з даною буквою; розклад слів на склади, складів на звуки; закріплення нового звука та букви шляхом заміни однієї букви у слові іншою (лак-рак-мак, папа-пара, Саша-сама, роки-руки), шляхом нарощування букв (ух-ха, ух-вухо); складове читання стовпчиків складів, слів по таблиці, у букварі, читання речень, зв’язного тексту [6].

2.12. Навчання читання та письма.

Щоб забезпечити успішне засвоєння навичок читання, за основну одиницю читання береться склад. Склади вивчаються у порядку збільшення труднощів. При засвоєнні дітьми прямого складу (ма, ра, ша) важливо одразу ж намагатись подолати побуквене читання.

Засвоєнню принципу злиття допомагають різні прийоми: подовжена вимова першого приголосного звука з поступовим переходом на голосний; читання з підготовкою артикуляційного апарату на вимову приголосного звука (а-ма); читання за подібністю (ма-са-ха; ма-мо-му); запам’ятовування складів; читання складу за результатами аналізу.

Останній прийом означає спочатку розбір слова, в якому є склад, що вивчається (він повинен бути у слові першим). Щоб учні не забули всього слова у процесі аналізу, їм пропонується відповідна картинка. Учні ділять слово на склади, називають перший склад, виділяють звуки, викладають склад з букв розрізної азбуки та читають його.

Засвоєння закритих трибуквених складів (ПГП) відбувається шляхом нарощування останнього приголосного (ро-рот, ні-ніс). Засвоєння складів з м’якими приголосними відбувається шляхом зіставлення слів (коні-кінь, ліз- лізь, мед-мідь). Сполучення ьо вивчається також спочатку зіставленням вимови складів но-ньо, до-дьо, то-тьо, щоб досягти м’якої вимови приголосних. Після цього читаються слова із сполученням ьо (деньок, пеньок, льон).

Важко дається розумово відсталим дітям засвоєння букв я, є, ю.

Послідовність вивчення: читання слів, в яких ці звуки становлять окремий склад на початку слова (я-зик, я-ма, Ю-ля) або після голосної (ми-є, гра-є); читання слів, де ці букви становлять один склад з приголосною (ма- ля-та, Лю-ба , си-нє ).

Вчитель має пам’ятати, що кожний склад є частиною певного слова, тому роботу зі складами слід поєднувати зі словниковою роботою.

Л.С. Вавіна підкреслює, що відразу доцільно привчати учнів до організації роботи з першим підручником – букварем, щоб вони чітко знали, коли буквар має бути відкритий, коли – закритий. З перших днів роботи з букварем учнів треба привчити користуватись указками та закладинками (вузька смужка, складена або склеєна з паперу), яку діти підкладають під тими словами чи рядками, які читають. Це збереже час для пошуку необхідної для роботи сторінки, про що має подбати вчитель, продовжить термін експлуатації підручника, буде сприяти вихованню охайності у дітей. Також необхідно привчити дітей стежити з указкою за читанням товаришів і виправляти допущені ними помилки [5].

Методика роботи з текстом букваря:

Читання вчителем тексту середнім темпом. Перед цим, доцільно дати певне завдання: запам’ятати слова, в яких є звук, що вивчається; назвати про кого або про що розповідається в оповіданні; запам’ятати назви певних об’єктів (овочів, тварин, дерев та ін.), імена дітей, клички тварин; запам’ятати і назвати, що робили діти, в яку гру вони грали.

Після відповідей на ці запитання вчитель читає текст вдруге, дещо повільніше.

Читання тексту учнями.

Робота над усвідомленням прочитаного: робота з малюнками; бесіда за змістом із засвоєнням значення окремих слів, виразів; нескладні узагальнюючі питання (Про кого ми прочитали? Яка пора року? Хто сподобався?), вибіркове читання слів, речень.

Навчання письма.

Водночас з навчанням читання у спеціальній школі здійснюється і навчання рукописного письма. Починаючи з перших уроків письма, учні мають користуватись звичайною кульковою ручкою.

У перших класах спеціальної школи діти пишуть у зошитах у 2 вузькі рядкові лінії з рідкою похилою, яка регулює відповідний нахил рукописних букв. Навчати писати букви слід під кутом 65 градусів до рядка, а зошит має лежати на парті під кутом 25-30 градусів. Зошит розташовують на парті так, щоб початок рядка приходився на середину грудної клітини учня. Під час письма вільно рухається тільки права рука, ліва лежить на зошиті, притримуючи його.

Тривалість безперервного письма коливається у межах 3-5 хвилин. Після кожного терміну письма необхідно змінити форму і вид діяльності учнів, щоб підтримати їх працездатність та інтерес до письма. Після письма слід зробити гімнастику для очей (для цього над спеціально підсвіченою дошкою малюють хрестовину з великою вісімкою та потім колективно проводять поглядом вертикально, горизонтально, в один бік, у другий бік, за кривою і т.д.), для м’язів кисті, обов’язково подивитись вдалечінь (за вікно), виконати кілька вправ на потягування, витягування, піднімання рук [8].

З перших днів роботи учнів у зошитах слід привчати їх до охайності, вчити красиво і симетрично розташовувати на рядку букви, склади, слова. Між буквами, а далі і між словами, діти мають навчитися дотримувати відстань, приблизно рівну букві и.

Основним методом навчання письма букв є письмо за зразком.

Методика написання букви: показ вчителем букви, її цілісне сприймання учнями; аналіз букви, розгляд кожного її елемента, порівняння букв за накресленням та елементами; письмо вчителем букви на дошці з роз’ясненням її написання; обведення трафаретів, написання букви у повітрі, складання букви з елементів; письмо учнями букви на дошці та у зошитах.

Готуючись до уроку письма, вчитель повинен обрати у спеціальному зошиті по 2-3 елемента букви і власне букву. Водночас із засвоєнням рукописного написання букви учні оволодівають способами з’єднання букв між собою в складах і словах, а потім слів у реченнях.

На початкових етапах застосовуються вправи на списування зразка з дошки, таблиці, букваря чи прописів. Однак вже в цей період необхідно вчити свідомому письму. З цією метою використовується спеціальна система вправ, яка включає попередній аналіз кожного складу, слова, речення: речення поділити на слова, слово розкласти на склади, склади на звуки, уяснити звуковий склад слова і лише потім записати.

Формуванню свідомого письма сприяють вправи у написанні складів і слів по пам’яті. Для цього слова записують на дошці або дають на таблиці. Учні їх кілька разів перечитують хором та індивідуально, запам’ятовують. Написане закривається, а учні пишуть з пам’яті. Потім написане перевіряється, допущені помилки аналізуються і виправляються. Більш складною вправою є списування з друкованого тексту, а пізніше – письмо на слух.

Протягом цього періоду навчання письма у спеціальній школі корисно проводити на кожному уроці спеціальні корекційні вправи щодо формування в учнів навичок штрихування. Такі роботи виконуються у зошитах з письма-малювання або на окремих аркушах. Штрихування не тільки зміцнює дрібні м’язи пальців і кисті руки, а також розвиває логічне мислення, мовлення, просторову орієнтацію, активізуються творчі здібності. Для штрихування використовують трафарети геометричних фігур та предметів довкілля (тварин, комах, рослин тощо).

На кожному уроці навчання грамоти відбувається розвиток мовлення учнів: проводиться систематична робота по збагаченню, уточненню та розвитку словника, формуванню граматичного боку мовлення, вмінню переказувати тексти букваря, читати на пам’ять вірші, розвивається комунікативна функція мовлення. Роботі з формування в учнів навички читання та письма відводиться на уроці 2/3 часу.

У букварному періоді навчання грамоти існують два типи уроків: ознайомлення учнів з новими звуками і буквами; закріплення знань і умінь, одержаних на попередніх уроках. Структура уроків ознайомлення з новими звуками та буквами (за Л.С. Вавіною): перевірка домашнього завдання; бесіда за малюнками з букваря; виділення з мовлення речення, в якому є слово, що містить новий звук; називання слів, в яких новий звук знаходиться на початку, в середині, в кінці слова; фізкультхвилинка; знайомство з буквою, яка позначає новий звук; робота з набірним полотном, в індивідуальних касах букв і складів (складання складів і слів з новою буквою та їх читання); читання сторінки букваря; вправи у написанні елементів нової букви, самої букви та складів з нею; підведення підсумків уроку [5].

Всі етапи уроку навчання грамоти цілеспрямовано підводять учнів до основного – читання та аналізу текстів букваря.

Уроки закріплення нових знань і умінь мають включати такі структурні елементи: робота з предметними малюнками букваря з метою виявлення умінь правильно вимовляти новий звук; ознайомлення з деякими орфографічними правилами (речення треба починати писати з великої букви, в кінці речення ставиться крапка тощо), їх практичне засвоєння; списування з дошки, букваря; бесіда за сюжетною картинкою; читання текстів букваря; підведення підсумків уроку.

Умовно-графічні схеми, як засіб формування навичок читання і письма.

В масовій школі набагато ширше, ніж у спеціальній, на початкових етапах навчання читання та письма відбувається за допомогою графічних засобів позначення мовних одиниць. Учні оперують картками, фішками, кольоровими смужками. Умовно-графічні позначення допомагають учням швидше впізнавати та запам’ятовувати букви, щоб швидше позначити всі звуки у схемі буквами і прочитати слово. В ході роботи зі схемами в учнів формуються навички самостійної роботи, а також процеси аналітико- синтетичної діяльності, абстрактного мислення.

У практиці роботи вчителів спеціальної школи при навчанні дітей грамоти умовні позначення застосовуються рідше. В кращому випадку вчителі використовують позначення, рекомендовані М. Гнєзділовим. Використання умовно-графічних схем найбільш ефективне у період навчання грамоти. Формування навички читання спирається на різні види звукоаналітичної роботи над словом: виділення окремих звуків та визначення їх місця у графічній схемі слова. На початкових етапах навчання письма замінюється графічними способами позначення букв, відповідним знаком, коли самі букви не пишуться, а записується їх схематичне зображення [7].

Для того, щоб підготувати розумово відсталу дитину до навчання грамоти аналітико-синтетичним методом, необхідно сформувати первинні вміння з фонематичного аналізу. Вправи з фонематичного аналізу озброюють дітей практичними вміннями та сприяють розвитку логічного мислення.

Олігофренопедагогіка рекомендує перед основним циклом вправ попередньо проводити відповідний цикл пропедевтичних вправ. До таких вправ, що сприяють засвоєнню речення, відносимо роботу над поняттям «слово». Первісне ознайомлення з поняттям «слово» проводиться при ознайомленні з комплексами слів, які не утворюють речення. Діти дивляться на малюнки і називають предмети на малюнках, знайомляться з предметним значенням слова. Потім проводиться підготовка до звукового аналізу за допомогою умовних позначень. Для цього малюнки замінюються умовними позначеннями слів синіми смужками.

Вже у добукварний період навчання грамоти, коли виникає необхідність ознайомити учнів з поняттям «речення» та необхідність визначати кількість слів у реченні їх місце розташування, важливе значення має вироблення в учнів вміння користуватися умовно-графічним зображенням слів та речень. Учнів підводять до необхідності самостійно складати слова та речення та умовно-графічно зображувати їх.

Розумово відсталі першокласники часто механічно списують речення. Тому для того, щоб діти набули міцні навички у складанні речень, необхідно, щоб даний вид роботи виконувався кожним учнем самостійно. З цією метою використовується дидактичний матеріал. Речення позначається довгою білою смужкою. Коли діти засвоїли поняття про речення, практично ознайомились з ним та його позначенням, починаються вправи з розподілу речень на слова. Щоб продемонструвати, як ділиться речення, М.Гнєзділов пропонує використовувати прийом виділення слів у інтонаційні одиниці (речення вимовляється з розподілом на окремі слова, з паузами між ними, кожне слово супроводжується підняттям руки). Але для кращого засвоєння розподілу речень на слова підкреслено інтонаційної вимови слів замало. Діти цілком оволодівають цією навичкою після вправ з умовними позначеннями. Вони підраховують слова в кожному реченні та під білою смужкою на поличці викладають сині смужки у відповідності з кількістю слів у реченні [7].

Найважливішими процесами, якими повинні оволодіти першокласники, є розподіл слів на склади, складів на звуки та з’єднання звуків у склади і слова. Без аналітико-синтетичних вправ учень не зрозуміє звуко-складової побудови слова та не навчиться читати та писати. Поняття про склад діти спочатку отримують практичним шляхом, спостерігаючи за тим, скільки видихуваних поштовхів доводиться робити при вимові того чи іншого слова. При розподілі слів на склади можна користуватися наступними прийомами: прикладання кисті руки до підборіддя (скільки разів опуститься нижня щелепа, стільки й складів у слові); згинання пальців до долоні (при вимові кожного складу згинати один палець); відстукування рукою (підняттям руки на кожний склад слова).

Спочатку треба брати для читання двоскладові слова, потім трискладові та односкладові. Останні є для дітей найбільш складними. Потім діти довідуються, що у складі, у ролі основи виділяється голосний звук своєю найбільшою звучністю. Склади бувають відкриті та закриті. Щоб діти виконували вправи на побудову складових моделей слів з вказуванням наголошеного складу, необхідно виготовити для кожного учня сигнальні картки (складові моделі, кожну на папері різного кольору).

Від складового аналізу здійснюється перехід до звукового, який починається з часткового: виділяються звуки голосні та приголосні, які стоять на початку та в кінці слова.

Особливе значення має розкладання слів та складів на звуки. Основним прийомом роботи з розподілу слів та складів на звуки є чітка вимова слова чи складу з підкресленням голосом звуку, який виділяється, щоб самі діти постійно тренувалися у чіткій вимові слів та підкресленій вимові в них окремих звуків. Розділивши слово спочатку на склади, а потім на звуки, необхідно негайно ж запропонувати учням вимовити склад чи слово в цілому.

Виділення звуків зі слова часто є складною операцією для розумово відсталих школярів. Незасвоєння названої операції викликає, перш за все, пропуски букв. Якщо операція не сформована, правильне письмо виявляється неможливим. Ускладнюють виділення звуків порушення вимови, в тому числі нечітка артикуляція та недорозвинення фонематичного слуху.

Для засвоєння спеціальної вимови, крім вербальної допомоги педагога необхідна матеріалізація дії. Використовуються предметні малюнки (щоб не забувати слово) та схеми під ними. Схеми матеріалізують орієнтуючу частину дії. Фіксація ж виділених звуків (матеріалізація виконавчої частини дії) відбувається за допомогою фішок (картонних квадратів), якими заповнюється схема. Така побудова моделі звукового складу слова необхідна тому, що реальна дія перетворення (вимови) прямо не фіксується, і тільки модель робить це явним.

Завдання ускладнюється, якщо не використовується схема (в результаті вимова звуків позначаються одразу фішками) або використовуються тільки фішки (вимова проводиться за схемою, але звуки окремо не позначаються). Потім, переходячи на використання спрощених схем, завдання виконується тільки у розумовому плані. У процесі засвоєння дії змінюється роль та види матеріалізації. При аналізі звукової структури слова дитина повинна почути кожний звук у складі слова. Цьому допомагає виділення звуків один за одним та позначення голосних та приголосних у схемі слова.

Перш за все, при навчанні грамоти ми говоримо про навчання читання. Основою навчання читання є звуковий аналіз. Перш ніж знайомити учнів з тією чи іншою буквою, необхідно здійснити ґрунтовну роботу із засвоєння відповідного звуку. Засвоєння звуку припускає вміння відрізняти даний звук від схожих з ним у відношенні слухового сприймання і вимови. Порівняння схожих звуків можливе тільки після ретельного вивчення кожного окремо. Другим моментом у навчанні грамоти є знайомство з буквою, яка позначає відповідний звук. Буква демонструється тільки після повного засвоєння звуку, тобто тоді, коли даний звук упізнається учнями в різних його сполученнях. Для закріплення співвідношення звука та букви важливо використовувати звуко-складові моделі слів різної структури [20].

Звуковий аналіз, складання звукової схеми слова відбувається так: діти вимовляють слово цілком, а потім, «натискаючи» на кожний звук, називають послідовно звуки, знаходять голосні та приголосні, визначають тверді та м’які приголосні. Після усного аналізу складають звукові схеми. Спираючись на схеми слів, учень промовляє слово, виділяючи звуки один за одним. Позначивши потім звук буквою, дитина складає слово. Схема слова дозволяє перевірити, чи вірно вона це виконує: якщо букв поставлено більше чи менше, ніж у схемі, учень знову промовляє слово та виправляє помилку.

Найважчим для аналізу є фонетичне протиставлення приголосних за м’якістю-твердістю [20].

Починати операцію з розрізнення м’яких та твердих приголосних звуків необхідно з практичного читання пар слів з м’якими та твердими приголосними, в яких м’якість приголосного позначається спочатку буквами ь , і, я, ю, є, а потім й, причому основним завданням на цьому етапі повинно бути спостереження учнів за заміною твердого приголосного м’яким.