§ 10. Учебная деятельность

Учение является стороной социального по своему существу про­цесса обучения — двустороннего процесса передачи и усвоения знаний. Оно осуществляется под руководством учителя и направ­ляется на развитие творческих возможностей учащихся. -/

Поступление в школу знаменует собой начало нового возрас­тного периода в жизни ребенка младшего школьного возраста, ведущей деятельностью для которого становится учебная дея­тельность. В процессе ее осуществления ребенок под руководст­вом учителя систематически овладевает содержанием развитых форм общественного сознания (науки, искусства, морали, права) и умениями действовать в соответствии с их требованиями. Со­держание этих форм общественного сознания имеет теоретичес­кий характер. В процессе овладения содержанием перечисленных форм общественного сознания как продукта организованного мышления многих поколений людей у ребенка возникает такое отношение к действительности, которое связано с формировани­ем у него теоретического сознания и мышления и соответствую­щих им способностей (в частности, рефлексии, анализа, планиро­вания), которые и являются психологическими новообразования­ми младшего школьного возраста. Ведущей учебная деятельность является только в младшем школьном возрасте, поэтому в дан­ном возрасте у детей возникают и формируются лишь основы {214} теоретического сознания и мышления. В последующих школьных возрастах, где учебная деятельность уже не является ведущей, развитие теоретического сознания и мышления школьников про­исходит в процессе осуществления учебной деятельности, нахо­дящейся в тесной связи с производительным трудом и другими видами их общественно полезной деятельности.

Результатом учебной деятельности .является не получение го­тового продукта, а овладение способами и знаниями, которые в дальнейшем позволят получить какой-либо продукт. Главная за­дача начальной школы — научить ребенка учиться. Сущность учебной деятельности — присвоение научных знаний, перестрой­ка всей личности ученика, т.е. в отличие от других видов дея­тельности результатом учебной являются изменения в самом субъекте. Эти изменения происходят в общем развитии личности ребенка, в умственном развитии в целом, в уровне знаний, уме­ний, навыков, в уровне сформированности самой деятельности.

Таким образом, парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребенок сам ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменения в учебной деятельности впервые становится сам ребенок, осуществляющий эту деятельность. Учебная деятельность «обращает» ребенка к самому себе, требу­ет рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Оценка собственных изменений, рефлексия на себя и есть собственный предмет учебной деятельности.

Специальное рассмотрение учебной деятельности показало, что она состоит из нескольких взаимосвязанных компонентов: учебной задачи, которая по своему содержанию есть подлежа­щий усвоению способ действия; учебных действий, которые есть действия, в результате которых формируется представление или предварительный образ усваиваемого действия и производится первоначальное воспроизведение образца; действие контроля, которое заключается в сопоставлении воспроизведенного дейст­вия с образцом через его образ; действие оценки степени усвое­ния тех изменений, которые произошли в самом субъекте.

Учебная задача — это принятая и осознанная ребенком цель деятельности учения; это то, что ученик должен освоить. Учеб­ная задача отличается от практической задачи. Практическая задача — это, например, «выучить стихотворение», «разобрать предложение», «решить задачу» и т.д. Учебная задача связана с тем, для чего нужно выполнить ту или иную практическую зада­чу. Например, списать и разобрать слово, чтобы выделить его части. Таким образом, при решении практической задачи учащийся {215} как субъект добивается изменения объекта своего дейст­вия. Результатом такого решения становится некоторый изменен­ный объект. При решении учебной задачи учащийся также производит своими действиями изменения в объектах или в пред­ставлениях о них, однако в данном случае результат — измене­ние в самом действующем субъекте. Учебная задача может счи­таться решенной только тогда, когда произошли заранее, задан­ные изменения в субъекте.

Другой компонент учебной деятельности — учебные действия школьников, выполняя которые они осваивают предметный спо­соб действия. Учебные действия — это действия, которые умеют активно производить школьники с учебным материалом и кото­рые позволяют решить учебную задачу; это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойство того предмета, ко­торый он изучает. По степени обобщенности виды учебных дей­ствий бывают общие (сравнение, анализ, классификация, умение планировать свою деятельность) и специфические (связанные с учебным предметом). По структуре разделяются навыки (счет, чтение, письмо) и умения (способ применения знаний). По харак­теру познавательной деятельности выделяются перцептивные, мнемические и мыслительные действия. По функциональным особенностям учебные действия бывают планирующие, контроли­рующие, исполнительские, оценочные. Независимо от того, кем ученикам задается способ действия (учителем или они обнаружи­вают его сами), учебные действия по его освоению начинаются с того момента, когда выделен образец.

Следующий компонент структуры учебной деятельности — действие контроля. Это — соотнесение с образцом, который задается извне. Контроль состоит в том, чтобы определить соот­ветствие других учебных действий условиям и требованиям учеб­ной задачи. Это определение того, достиг ученик результата или нет. Выделяются контроль по результату (итоговый); планирую­щий контроль (до начала работы); пооперационный контроль (слежение за ходом действия). По ходу работы ученик может сказать, каким способом он решает. Это — более зрелый кон­троль, позволяющий скорректировать ошибки. Благодаря этому учебному действию происходит окончательное овладение ребен­ком усваиваемого способа.

Действия оценки позволяют определить, усвоен или нет общий способ решения данной учебной задачи. Оценка состоит не просто в констатации усвоения или неусвоения учебного мате­риала, а в содержательном, качественном рассмотрении результата {216} усвоения в соответствии с целью. В практике обучения именно данный компонент выделен особенно ярко.

Мотивы учебной деятельности. Л.И. Божович, рассматривая строение мотивационной сферы личности в целом, большое вни­мание уделяет именно мотивам учения. Она выделяет две боль­шие категории учебных мотивов. К первой относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной актив­ности и овладении новыми умениями, навыками и знаниями (познавательные мотивы). Вторая связана с потребностями ре­бенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступ­ных ему общественных отношений (широкие социальные моти­вы). Было показано, что обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления учебной деятельности. Мотивы, идущие от самой деятельности, оказывают непосредственное воз­действие на субъекта, в то время как социальные мотивы учения могут побуждать его деятельность посредством сознательно по­ставленных целей, принятых решений, иногда даже независимо от непосредственного отношения человека к деятельности.

М.В. Матюхина, основываясь на классификации, предложен­ной Л.И. Божович и П.М. Якобсоном, выделила следующие груп­пы и подгруппы мотивов.

1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, свя­занные с ее прямым продуктом. В этой группе учебно-познава­тельных мотивов выделяются две подгруппы мотивов.

Мотивы, связанные с содержанием учения. Учащегося побуж­дает учиться стремление узнавать новые факты, овладевать зна­ниями, способами действий, проникать в суть явлений. Такую мотивацию можно условно назвать мотивацией содержанием.

Мотивы, связанные с самим процессом учения. Учащегося побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную ак­тивность, думать и рассуждать на уроке, преодолевать препятст­вия в процессе познания, в процессе решения трудных задач; ребенка увлекает сам процесс решения, а не только полученные результаты. Такую мотивацию можно условно назвать мотива­цией процессом.

2. Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, его результатом, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности. В эту группу входят следующие подгруппы мотивов.

Широкие социальные мотивы: мотивы долга и ответственнос­ти перед обществом, классом, учителем и т.п.; мотивы самоопре­деления (понимание значения знаний для будущего, желание {217} подготовиться к предстоящей работе и т.п.) и самосовершенство­вания (получить развитие в результате учения).

Узко-личностные мотивы — стремление получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников; стремление получать хорошие отметки. Такая мотивация условно названа мотивацией благополучия. Сюда же относится желание быть в числе первых учеников, желание быть лучшим, желание занять достойное место среди товарищей. Такая мотивация условно на­звана престижной мотивацией. В эту категорию мотивов входят отрицательные мотивы, стремление избежать неприятностей, ко­торые могут возникнуть со стороны учителей, родителей, одно­классников, если школьник не будет хорошо учиться. Подобную, мотивацию можно условно назвать мотивацией избегания непри­ятностей.

Существуют и другие классификации мотивов учения.

Возрастные и индивидуальные особенности мотивации учения. Возрастное развитие мотивации состоит в появлении психологи­ческих новообразований, т.е. качественно новых особенностей, характеризующих ее более высокий уровень,. Мотивационная сфера маленького ребенка отличается одноуровневым строением и рядоположенностью отдельных побуждений, ситуационностью и импульсивностью поведения. Для школьного возраста харак­терно наличие иерархии с преобладанием некоторых ведущих мотивов, которые меняются от возраста к возрасту. Необходимо подчеркнуть, что особенности мотивов и познавательных интере­сов учащихся разных возрастов не являются «фатально неизбеж­ными» и необходимо присущими этим возрастам. Современная возрастная психология, демонстрирующая наличие больших ре­зервов развития в каждом возрасте, утверждает возможность создания нового типа отношения к учению (например, формиро­вания интереса к способам добывания знаний) уже в младшем школьном возрасте (В.В. Давыдов, В.В. Репкин). Вместе с тем имеются качественные отличия мотивов учения в разные возрас­тные периоды.

В младшем школьном возрасте отмечаются как позитивные, так и негативные (в плане учебной деятельности) особенности мотивации. Позитивные особенности: общее положительное от­ношение к школе, повышенная любознательность; широта, интенсивность познавательной потребности; открытость, довер­чивость, вера в авторитет учителя, готовность выполнять зада­ния. Негативные особенности: неустойчивость интересов (они {218} быстро угасают и не возобновляются, требуют постоянной под­держки); слабая осознанность мотивов.

Общая линия развития мотивации: от интереса к внешней стороне пребывания в школе, к первым результатам своей дея­тельности и далее — к самим способам добывания знания. Соци­альные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания значимости школы к пониманию реальных причин необходимости школьного обучения. В целом к концу младшего школьного возраста положительное отношение к учению снижа­ется, возникает «мотивационный вакуум».

В среднем школьном возрасте также имеются положительные и негативные особенности мотивации, не совпадающие с особен­ностями мотивации младшего школьного возраста. Позитивные особенности: потребность во взрослости, стремление занять новую социальную позицию, что определяет повышенную вос­приимчивость подростка к усвоению способов, норм поведения взрослых; общая повышенная активность, желание включиться в различные формы деятельности; потребность в самооценке; стремление к самостоятельности, что требует освоения способов, знаний; возрастание меры устойчивости и определенности моти­вов. Негативные особенности: незрелость самооценки и оценок других людей затрудняет контакты, они, в свою очередь, блоки­руют и развитие социальных мотивов, приводят к конфликтам; противоречие между стремлением как независимости от мнения взрослых и чувствительностью к их оценкам; резко отрицатель­ное отношение к готовым знаниям; отсутствие понимания связи изучения учебных предметов с возможностью их использования в будущем; широта интересов, приводящая к их разбросанности.

Общая линия развития мотивов заключается в доминировании социальных мотивов.

Развитие познавательных мотивов: интерес к фактам сменя­ется интересом к общим закономерностям.

В старшем школьном возрасте познавательная мотивация уси­ливается, что связано с необходимостью получения знаний в аспекте подготовки к прогнозируемой профессии. Происходит осознание личностной значимости учения. Позитивные особен­ности мотивации в этом возрасте следующие: относительно сфор­мированная потребность в профессиональном самоопределении, осознание необходимости получения новых знаний и умений; становление социальных мотивов долга; сформировавшийся инте­рес к самообразованию; устойчивость и определенность мотивов и интересов по сравнению со всеми иными возрастами. {219} Негативные особенности: устойчивый интерес к одним предметам в ущерб другим; отрицательное отношение к жесткому контролю со стороны учителей, несформированность мотивации долженст­вования.

Вопрос индивидуальной обусловленности мотивов является недостаточно исследованным в психологии. Однако некоторые, материалы, позволяющие прояснить его, все же получены. Так, выявлены различия мотивов в зависимости от типа темперамента. Сангвиники характеризуются относительно высокой интенсив* ностью мотивационных проявлений, средней степенью устойчи­вости и широты мотивов, преобладанием социальных мотивов. У холериков обнаруживается быстрое возникновение мотивов, их нестойкость, быстрая смена и лабильность мотивационных проявлений. Отмечается также большая широта и неструктури­рованность мотивов, относительное преобладание социальных мотивов. Для флегматиков типичным является медленное форми­рование мотивов, их большая стабильность, наличие одного доминирующего мотива, а также их резистентность к негативным внешним воздействиям. У меланхоликов прослеживается сходст­во особенностей мотивации с таковыми у флегматиков. Однако их мотивы менее стабильны и преобладают, как правило, отрицательные мотивационные установки (так называемая мотивация избегания неудачи).

По параметру экстраверсии — интраверсии также существуют определенные различия мотивации. У экстравертов преобладают социальные мотивы, а у интровертов — познавательные. Мотивы различаются и в зависимости о£ половой принадлежности, У мальчиков наблюдается более медленное развитие всех аспек­тов мотивационной сферы, чем у девочек. К концу школьного обучения широта, структурированность и содержание мотивов более выражены у мальчиков по сравнению с девочками. Сущест­вуют различия и в содержании познавательных мотивов, что проявляется, в первую очередь, в предпочитаемых учебных пред­метах.