Schukin_Obuchenie_inostrannym_yazykam

мендовал и в работе с абитуриентами высших учебных заведе­ ний. В высшей школе тесты интеллекта могут использоваться для проведения тестирования абитуриентов при их поступле­ нии в вуз, для контроля за особенностями умственного разви­ тия в ходе обучения.

Тесты достижений. Используются для оценки успешности овладения учебным материалом и являются, по мнению ученых, более объективным показателем обученное™, чем оценка, кото­ рая часто становится не только оценкой знаний учащегося, но и инструментом воздействия на него. Тесты достижений при усло­ вии грамотного их составления и применения лишены этих не­ достатков. С помощью таких тестов проверяется владение язы­ ком на уровне средств общения (лексика, грамматика, фонетика), деятельности общения (аудирование, говорение, чтение, письмо). Разработаны также тесты для комплексной проверки владения языком (Горячев, 1999), которые предназначены для учащихся, заканчивающих 9 класс.

От формулировки тестового задания и его содержания во многом зависит успех (неуспех) процедуры тестирования. В ме­ тодике для проверки уровня владения языком наибольшее рас­ пространение получили следующие типы заданий:

1) выбор правильного ответа из числа предложенных вариан­ тов (multiple choice);

2)перекрестный выбор (matching technique). При выполнении задания следует подобрать пару, соотносимую по смыслу со сло­ вом (словосочетанием) в левой части;

3)выбор из двух возможностей (true/false choice). В тесте да­ ны два утверждения (вопроса), один из которых правильный. Та­ кие задания используют для проверки понимания;

4)тест восстановления (close test). В связном тексте пропуще­ но каждое 7-10-е слово, которое должно быть восстановлено при чтении текста. Если целью теста является контроль понимания текста, то орфографические ошибки при этом не учитываются. При объеме текста 1,5-2 страницы в задании должно быть не ме­ нее 50 пропусков. Именно по* такой методике в пособии А.Ю. Горячева построены тесты, предназначенные для проверки общего владения английским языком школьниками;

50

5) тест перемешивания. Части предложения даны в произ­ вольной последовательности. Нужно восстановить правильную последовательность, пользуясь нумерацией абзацев. Текст предъявляется в печатном виде.

Тесты способностей. Подразделяются на общие й специаль­ ные. Так как под общими способностями в первую очередь под­ разумеваются интеллектуальные (уже рассмотренные выше), то тесты специальных способностей стали разрабатываться для по­ лучении информации об особенностях человека, дополняющих его интеллектуальное развитие. В зарубежной тестологии тес­ ты этого типа делятся: а) по видам психических функций - сенсорные, моторные; б) по видам деятельности, т.е. профес­ сии. Как правило, для каждой группы способностей создаются свои тесты. Например, тесты дифференциальных способно­ стей (DAT) разработаны в США для нужд школы и включают восемь тестов, изучающих особенности развития словесного мышления, счетных способностей, абстрактного мышления, технического мышления, скорости и точности восприятия, а также умения правильно пользоваться правописанием и стро­ ить предложения («использование языка»). Общее время, не­ обходимое для проведения испытания, превышает 5 часов, по­ этому рекомендуется разбивать процедуру на два этапа. Ис­ следования, проведенные с использованием DAT, показали высокие прогностические возможности относительно общей и профессиональной подготовки.

Личностные тесты. Используются для изучения разных ас­ пектов личности - мотиваций, интересов, ценностных ориента­ ции и др. В отличие от традиционного тестирования такие тесты при своем проведении требуют максимального включения испы­ туемого в процесс диагностики на основе самонаблюдения и са­ мооценки своего поведения в разных ситуациях. Так, одна из ме­ тодик тестирования (Смирнов, 1995) направлена на изучение ин­ тересов и предпочтений личности. Испытуемому предлагают пе­ речень разнообразных дел и просят примерно указать, сколько времени он затрачивал бы на эти же дела, если бы мог распоря­ жаться временем по своему усмотрению. В перечень включены 17 сфер (сон, еда, транспорт, работа, обучение, отдых и др.). По-

51

еле проведения опроса сопоставляется фактическое и желаемое распределение времени и на основе совпадений или расхождений делаются выводы о предпочтениях, интересах и установках лич­ ности, осознаваемых и неосознанных потребностях. Ввиду слож­ ности самой области исследования личности использование та­ ких тестов требует хорошей разработки программы тестирования и менее формального подхода к анализу полученных результа­ тов.

В заключение отметим, что тестирование как метод исследо­ вания личности обучаемого и средство проверки достигнутого уровня овладения изучаемым предметом, в том числе и языком, является эффективным средством обучения и контроля. К тести­ рованию по языку учащихся следует специально готовить. Для этого служат специальные пособия - тестовые практикумы. На­ пример, широко известны практикумы по английскому языку TOEFL.

9. Хронометрирование

Это метод исследования, связанный с измерением продолжи­ тельности отдельных частей учебного процесса. С этой целью используется запись на магнитную ленту хода урока, что позво­ ляет определить, сколько времени отводится на отдельные ком­ поненты урока: проверку домашнего задания, объяснение нового материала, контроль, а также объем учебной деятельности пре­ подавателя и учащихся в соответствии с целью урока. При сплошном хронометрировании производится полная запись уро­ ка, при частичном - одного из его фрагментов, который и являет­ ся объектом анализа. В настоящее время хронометрирование ча­ ще всего сочетается с видеозаписью урока, что позволяет более объективно судить об условиях и характере учебной деятельно­ сти испытуемых.

10.Методы статистического анализа результатов эксперимента

Ктаким методам относятся приемы и способы расчетов, с по­ мощью которых количественные показатели, полученные в ходе эксперимента, могут быть обобщены и приведены в систему. С этой целью используются методы математической статистики

52

(дисперсный, регрессивный и корреляционный анализ, метод сравнения выборочных данных и др.). Результаты обработки по­ лученных данных при этом могут быть представлены в цифро­ вой, табличной и графической формах.

Объективность и точность оценки экспериментального иссле­ дования значительно возрастают благодаря статистической обра­ ботке его результатов, поэтому для методиста важно овладеть приемами статистического анализа экспериментальных данных и способов наглядного их представления, В связи с этим желатель­ но включить курс математики в программу подготовки студентафилолога.

Заметим, что в ходе проведения методического исследования используются не один, а, как правило, несколько методов, до­ полняющих друг друга и обеспечивающих максимальную объек­ тивность в оценке результатов исследования.

В заключение представим перечень основных этапов методи­ ческого эксперимента как процесса деятельности эксперимента­ тора.

1.Выбор проблемы исследования.

2.Изучение литературы, опыта преподавания по выбранной

теме.

3.Определение места проведения эксперимента и его участ­ ников.

4.Формулировка цели и задачи эксперимента.

5.Разработка гипотезы.

6.Выбор вида эксперимента.

7.Определение его программы, в том числе варьируемых и неварьируемых условий.

8.Подбор и подготовка групп испытуемых.

9.Проведение предварительного среза.

10.Организация и проведение экспериментального обучения.

11.Проведение текущего среза в процессе эксперимента.

12.Проведение итогового среза.

13.Обработка и интерпретация полученных данных.

14.Проведение отсроченного среза.

15.Подведение итогов эксперимента в виде выводов и мето­ дических рекомендаций.

S3

Р е з ю м е

Методы исследования - это способы познания явлений действительности и их закономерностей. Для методики препо­ давания иностранных языков характерно использование сле­ дующих методов: анализ научной литературы, наблюдение и обобщение педагогического опыта, беседа с участниками ис­ следования, опытное обучение, пробное обучение, анкетиро­ вание, тестирование, хронометрирование. Для анализа резуль­ татов проведенного исследования используются методы ста­ тистического анализа. Методы исследования должны отвечать целям и задачам исследования, а их применение должно быть направлено на проверку и доказательство выдвинутой гипоте­ зы. В педагогической практике используется, как правило, не один метод, а комбинация методов исследования, дополняю­ щих друг друга.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1.Какие методы исследования применяются в методике преподавания иностранных языков?

2.В чем отличие опытного обучения от пробного? В каких случаях исполь­ зуется каждый из названных методов?

3.Перечислите основные этапы проведения педагогического эксперимента.

4.Какие виды тестов применяются в педагогических исследованиях?

5.Что такое психодиагностика и какова ее роль в методических исследо­ ваниях?

6.Познакомьтесь с содержанием теста Д. Векслера, предназначенного для прогнозирования успешности изучения иностранного языка школьниками в возрасте от 5 до 15 лет (см.: Панасюк А.Ю. Адаптированный вариант методики

Д.Векслера. Л., 1973).

Поскольку речевое развитие на родном языке рассматривается как важная предпосылка успешности овладения иностранным языком, данный тест, как и другие тесты, измеряющие лингвистические способности обучаемого, включа­ ет задания на родном языке. Испытуемый должен раскрыть значения следую­ щих 40 предъявленных ему слов.

1.Велосипед. 2. Нож. 3. Шапка. 4. Письмо. 5. Зонт. 6. Подушка. 7. Гвоздь.

8.Осел. 9. Мех. 10. Алмаз. 11. Соединить. 12. Лезвие. 13. Меч. 14. Неприят­ ность. 15. Храбрый. 16. Чепуха. 17. Герой. 18. Азартная игра. 19. Нитроглице­ рин. 20. Микроскоп. 21. Доллар. 22. Басня. 23. Купол. 24. Шпионаж. 25. При­ пев. 26. Изолироваться. 27. Блеск. 28. Харакири. 29. Ретироваться.

54

Г л а в а 4

*УРОВНИ ВЛАДЕНИЯ ЯЗЫКОМ

1. Проблема уровней владения иностранным языком в зарубежной методике

Под уровнем владения языком понимается степень сформированности речевых навыков и умений у пользователя изучаемым языком. Проблема уровня владения языком в зарубежной мето­ дике приобрела особую актуальность во второй половине XX столетия в связи с расширением международного сотрудни­ чества и формированием концепции «Европа без границ», в ко­ торой большое внимание уделялось распространению и изуче­ нию иностранных языков в мире.

Начиная с 1970-х гг. в рамках Совета по культурному сотруд­ ничеству при Совете Европы велась интенсивная работа по обос­ нованию модели иноязычной коммуникативной компетенции и разработке на ее основе пороговых уровней (threshold levels) вла­ дения иностранным языком. Эта работа завершилась принятием документа под названием «Современные языки: изучение, пре­ подавание, оценка. Общеевропейская компетенция владения иностранным языком» (Страсбург, 1996). В этом документе фуководитель проекта Дж. Трим), рекомендации которого проходи­ ли апробацию в разных странах Европы вплоть до 2000 г., рас­ сматривались параметры и критерии оценки уровней владения языком и коммуникативной компетенции как цели обучения, а также способы ее оценки с использованием тестовых технологий. В составе коммуникативной компетенции в качестве ее состав­ ляющих стали рассматриваться следующие виды компетенций:

лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная, социо­ культурная, социальная, стратегическая.

56

Система уровней владения языком в процессе своего обсуж­ дения претерпела некоторые изменения и в окончательном виде в документе «Общеевропейская компетенция владения иностран­ ным языком» выглядит так, как показано в табл. 4.1.

Разработчики пороговых уровней справедливо утверждали, что определение границ между отдельными уровнями достаточ­ но субъективно и отдельные уровни могут быть разбиты на по­ дуровни, которые, однако, по своим параметрам не должны вы­ ходить за границы показателей, характеризующих уровень в це­ лом.

Для характеристики уровней владения языком была разрабо­ тана система дескрипторов (описаний) умений, достигаемых изучающими язык на каждом уровне, и их реализаций для каж­ дого вида речевой деятельности.

Описание дескрипторов и их реализаций применительно к на­ званным уровням выглядит следующим образом (табл. 4.2).

А так выглядит реализация уровня А-2 по четырем видам ре­ чевой деятельности. Учащийся может:

при а у д и р о в а н и и - понимать речь носителя языка в разных видах деятельности;

выделять смысл и существенные детали воспринимаемой ин­ формации при личном контакте и по телефону;

при г о в о р е н и и - передавать элементарные фактические сведения иноязычному

собеседнику при личном контакте и по телефону;

57

отвечать на поставленные вопросы, соблюдая правила этике­ та, характерные для лингвокультуры носителей языка;

адекватно реагировать и при необходимости давать информа­ цию о данных, касающихся происхождения, семьи, образования и потребностей говорящего;

осуществлять речевое взаимодействие согласно принятым в данном социуме нормам речевого поведения;

при ч j е н и и -

читать тексты, регулирующие повседневную жизнь людей в стране изучаемого языка (меню и вывески, маршруты и карты дорог, различные указатели и предупреждения, расписания и из­ вещения, т.е. ту информацию, которая вырабатывает ориентиро­

58

А — элементарное владение языком; В — свободное; С — совершенное.

59