Schukin_Obuchenie_inostrannym_yazykam

Р е з ю м е

Цели обучения языку относятся к числу базисных компонен­ тов системы обучения. Будучи выражением заранее планируе­ мых результатов учебной деятельности, они формируются под влиянием среды и оказывают влияние на выбор содержания, форм, методов, средств обучения. Цели обучения представляют собой отражение объективных потребностей общества во владе­ нии его членами иностранными языками в тот или иной истори­ ческий период его развития.

Принято выделять стратегическую, практическую, общеобра­ зовательную, воспитательную, развивающую цели обучения. В качестве ведущей на современном этапе развития методики рас­ сматривается практическая цель, что отражает потребности об­ щества в обучении и овладении языком как средством общения. В то же время принято говорить о равнозначности целей обуче­ ния в процессе овладения языком.

Цели обучения реализуются в»виде задач обучения, являю­ щихся конкретизацией содержания цели применительно к этапу и условиям обучения. Все цели обучения находятся в тесном взаимодействии друг с другом и направлены на практическое ов­ ладение средствами общения и деятельностью общения в ее ре* цептивных и продуктивных видах в границах уровней, опредег ляемых Государственным образовательным стандартом и состав­ ленными на его основе программами.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1.Дайте определение понятия цель обучения. В чем заключаются различия между целями обучения и задачами обучения?

2.Что такое стратегическая цель обучения? Какое содержание вкладыва­ ется в это понятие?

3.Охарактеризуйте задачи обучения, которые должны быть решены в рам­ ках практической цели на занятиях по иностранному языку в средней школе.

4.С помощью каких средств обучения лучше всего достигаются общеобра­ зовательная и воспитательная цели обучения?

5.Прокомментируйте утверждение о том, что изучение иностранного язы­ ка вносит вклад в развитие логического мышления учащегося, а также способ­ ствует более глубокому познанию своего родного языка.

6.Как вы прокомментируете следующую заметку «рассерженного» читате­ ля, опубликованную в газете «Известия» (16.02.2000) под названием «Юхаива-

120

СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ

1. Структура

Под содержанием обучения понимается все то, чему препода­ ватель должен научить, а учащиеся научиться в процессе обуче­ ния. При этом существуют значительные различия в содержании обучения языку и другим, неязыковым дисциплинам.

Язык, как известно, занимает промежуточное место между дисциплинами, формирующими знания основ наук (физика, хи­ мия и др.), и предметами, обучающими различным видам дея­ тельности (спорт, пение, рисование), так как для практического использования языка нужно владеть как знаниями о системе язы­ ка, так и умениями ими пользоваться в процессе общения. Таким образом, знания следует рассматривать в качестве одного из компонентов содержания обучения языку наряду с навыками и умениями, обеспечивающими практическую возможность поль­ зоваться приобретенными знаниями в различных ситуациях об­ щения.

Так как конечной целью обучения языку является форми­ рование способности пользоваться языком практически в раз­ личных ситуациях общения, то содержание обучения может быть представлено в виде следующих составляющих, реали­ зующих предметную и процессуальную стороны речевой дея­ тельности: а) средства общения (фонетические, лексические, грамматические, страноведческие, лингвострановедческие); б) знание того, как такими средствами пользоваться в процессе общения; в) навыки и умения, формируемые в ходе обучения и обеспечивающие возможность пользоваться языком как сред­ ством общения; г) сферы, темы, ситуации общения, в преде-

122

лах которых содержание обучения может быть реализовано (предметно-содержательная сторона общения); г) культура, образующая материальную основу содержания обучения.

Содержание обучения не является постоянным. Оно опреде­ ляется Государственным стандартом и программой обучения и зависит от целей и этапа обучения.

Так, на филологическом факультете вуза содержание обуче­ ния полнее и шире, нежели на нефилологическом, так как в пер­ вом случае в качестве цели обучения рассматриваются знание системы языка и практическое владение им в границах, близких к уровню владения языком его носителями, во втором - владение языком в границах, обеспечивающих профессиональную дея­ тельность по избранной специальности. В средней школе содер­ жание обучения направлено на достижение порогового уровня владения языком, достаточного для последующего доучивания в соответствии с потребностями учащихся и избранным ими на­ правлением послешкольного обучения.

2. Принципы отбора содержания обучения

Одной из важных методических проблем, связанных с содер­ жанием обучения, является проблема его отбора. В настоящее время такой отбор производится с учетом цели и этапа обучения на основе двух принципов.

П е р в ы й принцип: необходимость и достаточность содер­ жания для достижения поставленной цели обучения. Другими словами, предназначенный для усвоения материал должен обеспечивать владение языком (быть достаточным) в рамках поставленной цели.

В т о р о й принцип: доступность содержания обучения для его усвоения. Здесь речь идет об учете возможностей учащегося для усвоения отобранного для занятий материала. Завышение объема учебного материала, который должен быть усвоен уча­ щимися в отведенный программой временной интервал, или труднодоступное изложение материала отрицательно сказывает­ ся на его усвоении и, следовательно, является нарушением тре­ бований этого принципа.

123

3. Содержание обучения

в зависимости от объекта обучения (усвоения) языка Так как в представлении содержания обучения на уроке и его

усвоении участвуют преподаватель и учащиеся, логично пред­ ставить систему содержания обучения в виде трех подсистем: объекта обучения (teaching), объекта усвоения (learning) и ре­ зультата обучения (competence).

Охарактеризуем композиты содержания обучения, представ­ ленные в табл. 9.1.

Объект обучения (усвоения): язык-знания. Язык есть сис­ тема знаков в виде фонетических, лексических^ грамматических средств, являющихся орудием выражения мыслей, чувств, воле­ изъявлений и служащих средством общения между людьми. Ов­ ладеть языком - значит усвоить единицы языка (языковой мате­ риал), а также правила и способы применения единиц языка в процессе общения.

Т а б л и ц а 9.1

СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ

Единицы языка могут быть звуковыми. Это фонема - крат­ чайшая выделяемая единица языка, слог - совокупность фонем, объединенных дыхательным толчком, фонетическое слово - со­ вокупность слогов под одним ударением, речевой такт - объе-

124

динение фонетических слов при помощи ограничительных пауз, фонетическая фраза, объединяющая речевые такты единством интонации.

Единицы языка могут быть также значимыми. Это морфема, слово, словосочетание и предложение.

Границы звуковых и значимых единиц соотносимы, но необя­ зательно совпадают. Единицы языка образуют определенные уровни языковой системы, например, фонемы - фонемный уро­ вень, морфемы - морфемный уровень.

Единицы языка в учебных целях подвергаются минимизации с учетом этапа и цели обучения, что означает ограничение их объема до определенного уровня, обязательного для усвоения всеми учащимися и заданного программой обучения.

Существуют лексические, грамматические, фонетические, страноведческие минимумы для разных этапов обучения и контингентов учащихся. Так, содержание обучения на элементарном уровне владения языком предусматривает:

вграфической стороне речи - знание букв алфавита, графики, основных правил орфоэпии, правил и техники чтения;

впроизносительной стороне речи - четкое произношение и различение на слух всех звуков изучаемого языка, соблюдение ударения в слове и предложении, произнесение предложения в соответствии с основными типами интонации;

влексической стороне речи - владение лексическим миниму­ мом, обеспечивающим возможность общения в бытовой и соци­ ально-культурной сферах;

вграмматической стороне речи - знание программного мате­ риала из области морфологии, словообразования, синтаксиса (дифференцируется на продуктивный и рецептивный).

Впроцессе усвоения языковых средств учащиеся знакомятся

справилами применения таких средств в практической деятель­ ности в соответствии с нормами изучаемого языка. Для этого ис­ пользуются правила-инструкции (указывают на действия, кото­ рые нужно выполнить для конструирования предложения), пра­ вила-обобщения (формулировки сведений о способах выполне­ ния речевых действий), правила-образцы (примеры построения предложения, реализующего заданное содержание высказыва­ ния, например, что надо сказать, чтобы поздороваться, поблаго­ дарить, запросить информацию и т.д.). При практической на-

125

правленности обучения на занятиях преобладают правилаинструкции и правила-образцы. В то же время можно утвер­ ждать, что если без владения единицами языка пользование язы­ ком как средством общения невозможно, то без знания правил коммуникация в принципе возможна, что и имеет место при практическом и интуитивном овладении языком. Однако под­ линное владение языком без знакомства с системой языка в виде существующих в нем правил вряд ли будет оптимальным и во всяком случае будет явно недостаточным для тех, кто предпола­ гает пользоваться языком в профессиональных целях.

В результате знакомствах системой языка учащиеся приобре­ тают знания средств языка и правил пользования такими средст­ вами в процессе общения. З н а н и я есть система ориентиров, опора на которые позволяет осуществлять речевую деятельность, корректную с точки зрения существующих в изучаемом языке норм.

Языковые знания могут быть непроизвольно усвоенными в результате наблюдения и подражания речи других людей либо усвоенными произвольно в результате концентрации внимания на языковой форме, т.е. выученными (learned). Приобретение знаний на основе правил, заучивания языковых структур счита­ ется наиболее эффективным способом овладения системой языка при следовании принципу сознательности в обучении.

Объект обучения (усвоения): речь-навыки. Речь есть исто­ рически сложившаяся форма общения, опосредствованная языком. Понятие речь в современной науке используется в трех значениях: а) как процесс общения («деятельность говорящего, применя­ ющего язык для взаимодействия с другими членами коллектива»» О.С. Ахманова); б) как способность к такой деятельности, связан­ ная с называнием понятий словами - мысленно (внутренняя речь) или вслух (внешняя речь); в) как результат такой деятельности в виде устного (протекающего во времени) либо письменного (про­ текающего в пространстве) сообщения. В таком случае речь реа­ лизуется в виде текста (устного или письменного), и, следователь­ но, речь есть текст (речь = текст). Многие лингвисты считают кор­ ректным закрепить за термином речь именно третье его значение, а речь как процесс (первое значение термина) трактовать в виде речевой деятельности (напр., Касевич, 1977. С. 10-12).

126

Таким образом, преподаватель и учащиеся имеют дело с тре­ мя группами явлений, составляющими содержание обучения языку: самим языком (как средством общения, хранения и пере­ дачи информации), речью (способами общения, реализуемыми в виде текстов и являющимися результатом общения) и речевой деятельностью (процессом общения в виде системы речевых действий).

С позиции приведенного выше лингвистического толкования термина речь была предложена его методическая интерпретация, получившая следующее определение: речь есть способы формы-

рования и формулирования мысли посредством языка в процессе общения (Зимняя, 1991).

Таким образом, речь не есть процесс общения (что связано с понятием речевая деятельность), но есть способ оформления мысли в самом процессе общения, т.е. речевой деятельности. Та­ ких способов может быть три: 1) внутренний (внутренняя речь); 2) внешний (устный); 3) внешний (письменный).

Внутренней речью мы пользуемся в процессе мышления, об­ лекая свои мысли в речевые формулировки. Выделяют три типа внутренней речи:

1) внутреннее проговаривание - речь про себя. Сохраняет структуру внешней речи, но лишено фонации, т.е. произнесения звуков. Внутренняя речь может приобретать более развернутые формы и сопровождаться активностью речевых органов (движе­ нием губ, языка). Такую форму внутренней речи называют ше­ потной;

2)собственно внутренняя речь. Выступая как средство мыш­ ления, пользуется особыми единицами (код образов и схем) и имеет специфическую структуру, отличную от структуры внеш­ ней речи;

3)внутреннее программирование - формулирование и закре­ пление в специфических единицах замысла речевого высказыва­ ния, целого текста и его частей.

Внешняя речь оформляется средствами языка, с помощью ко­ торого люди общаются между собой. Ее признаками являются озвученность, адекватность структуры высказывания ситуации общения, эмоциональная окраска. Письмо представляет собой форму графической фиксации звучащей речи. Развитие внешней

127

речи предшествует развитию письменной. Овладение иноязыч­ ной речью идет также от внешней к внутренней (интериоризация). При говорении и письме процесс обратный - от внутренней речи к внешней (экстериоризация).

Обучая речи, преподаватель знакомит учащихся с различны­ ми способами формирования и формулирования мыслей (как на­ до сказать для выражения того или иного содержания); при этом единицей речи и, следовательно, единицами обучения являются высказывания (речевые действия) различной протяженности: слова, словосочетания, сверхфразовые единства, наконец, тексты в виде устных и письменных сообщений.

Речевой материал представлен в содержании обучения рече­ выми образцами (типовыми фразами), реализующими содержа­ ние отобранных для занятий ситуаций общения. Так, интенция «Умение что-то купить» в большинстве учебных пособий пред­ ставлена следующими речевыми образцами: «У вас есть?», «Сколько стоит...?», «Сколько с меня?», «Мне нужно (-ен, -на)...», «Покажите мне, пожалуйста...» и др.

Единицы речи усваиваются в результате выполнения трени­ ровочных упражнений, что ведет к формированию соответст­ вующих речевых навыков.

Н а в ы к - это операция, достигшая в результате своего вы­ полнения уровня автоматизма; это автоматизированный компо­ нент сознательно выполняемой деятельности.

С позиции теории деятельности навык определяют как спо­ собность осуществлять операцию по оптимальным параметрам (под операцией подразумевается способ выполнения действия в определенных условиях), в то время как умение есть способность осуществлять действие по оптимальным параметрам этого дей­ ствия (Леонтьев, 2001).

. В методике преподавания языка навык понимается как авто­ матизированное действие с фонетическим, лексическим и грам­ матическим материалом в процессе рецептивной или продуктив­ ной деятельности. Соответственно выделяют навыки речевые (фонетические, или слухопроизносительные, лексические, грам­ матические), и двигательные (обеспечивающие техническую сто­ рону письма и произнесение звуков).

Фонетические навыки обеспечивают звуковое оформление речи, лексические - выбор лексических единиц и их правильное,

128

с точки зрения норм языка, сочетание друг с другом, граммати­ ческие - правильное оформление сочетаний слов, синтагм, пред­ ложений.

Целью формирования фонетического навыка следует считать постановку произношения, максимально близкого к произноше­ нию носителей языка. При этом выделяются следующие стадии формирования фонетического навыка: восприятие, имитация, осознанное воспроизведение, дифференциация, звуковое (инто­ национное) комбинирование.

В процессе формирования лексического навыка выделяются следующие стадии: восприятие слова, в результате которого соз­ дается его звуковой образ; осознание значения слова; имитация слова (в изолированное виде или в предложении); обозначение, направленное на самостоятельное называние объектов, опреде­ ляемых словом; комбинирование (употребление слова в разных словосочетаниях и в разных контекстах).

Грамматический навык обеспечивает правильное (безошибоч­ ное) употребление грамматической формы в речи. В его состав входят морфологические (правильное употребление в речи грам­ матических явлений на морфологическом уровне), синтаксические (правильное расположение слов во всех типах предложений), гра­ фические (правильное употребление букв на письме), орфографи­ ческие (безошибочное письмо) навыки. Основными качествами грамматического навыка следует считать автоматизм, безошибоч­ ность выполнения, сознательность, низкий уровень напряженно­ сти выполнения действия. В своем формировании и развитии грамматический навык проходит ряд стадий: восприятие модели, ее имитация (действие по аналогии), подстановка (воспроизведе­ ние на основе аналогии), трансформация, репродукция (изолиро­ ванное и самостоятельное употребление усвоенной модели), ком­ бинирование (перенос с модели на модель). Последние две стадии являются переходными от навыка к умениям (Пассов, 1989).

Обобщая существующие в методике представления о форми­ ровании речевых навыков, можно утверждать, что речевые навы­ ки проходят в своем развитии четыре этапа:

первый - о з н а к о м и т е л ь н ы й . Знакомство с языковым явлением и правилами его выполнения. Обеспечивается отчетли­ вое понимание смысла явления, но недостаточно четкое пред-

129