Schukin_Obuchenie_inostrannym_yazykam

тивно-деятельностного (личностно-деятельностного) подхода к обучению, обоснование которого было предложено И.А. Зимней (1991) и получило развитие в работах И.Л. Бим (2002), а практи­ ческая реализация - в рамках коммуникативного и ряда интен­ сивных методов.

Суть такого подхода означает, что обучение языку носит деятельностный характер, поскольку реальное общение на занятиях осуществляется посредством речевой деятельности, с помощью которой участники общения стремятся решать реальные и вооб­ ражаемые задачи. Средствами же осуществления такой деятель­ ности являются задания трех видов:

1) ролевые игры, с помощью которых организуется учебное общение в соответствии с разработанным сюжетом, распреде­ ленными между учащимися ролями и межролевыми отноше­ ниями;

2)проблемные ситуации с использованием речемыслительных заданий, предусматривающих выполнение действий, осно­ ванных на критическом рассуждении, на предположении, на до­ гадке, на интерпретации фактов, на умозаключении и др.;

3)свободное (спонтанное) общение, которое на занятиях име­ ет следующие особенности: его содержание не всегда предска­ зуемо, требуется активная мобилизация речемыслительных ре­ зервов и предшествующего речевого опыта, используются разно­ образные коммуникативные стратегии, позволяющие передать содержание высказывания при недостаточной сформированности языковой базы. Материалом для заданий этого типа обычно яв­ ляются ситуации реального общения.

Коммуникативно-деятельностный подход означает также, что в центре обучения находится обучающийся как субъект учебной деятельности, а система обучения предполагает максимальный учет индивидуально-психологических, возрастных и националь­ ных особенностей личности обучаемого, а также его интересов. Деятельностный характер обучения предполагает организацию занятий как учебной деятельности, направленной на постановку и решение учащимися конкретных учебных задач с использова­ нием перечисленных выше заданий. Объектом обучения с пози­ ции названного подхода является речевая деятельность в таких ее видах, как слушание, говорение, чтение, письмо, перевод. Ком-

100

муникативно-деятельностный подход ориентирует занятия по языку на обучение общению, использование языка с целью об­ мена мыслями. Для этого основное внимание на уроке уделяется созданию и поддержанию у обучающихся потребности в обще­ нии и усвоению в процессе общения профессионально значимой

ипредставляющей общекультурную ценность информации. Названный подход реализует основные требования к совре­

менному учебному процессу: коммуникативное поведение пре­ подавателя на уроке; использование заданий, воссоздающих си­ туации общения реальной жизни и предполагающих выполнение учебных действий в рамках таких ситуаций; параллельное усвое­ ние грамматической формы и ее функции в речи (это обстоятель­ ство приводит к сокращению количества выполняемых на заня­ тиях тренировочных упражнений и повышению роли упражне­ ний речевой направленности); учет индивидуальных особенно­ стей учащегося при ведущей роли его личностного аспекта, ситуативности процесса обучения, рассматриваемого и как способ стимулирования речевой деятельности, и как условия развития речевых умений.

Методическим содержанием коммуникативно-деятельност- ного подхода являются способы организации учебной деятельно­ сти, связанные в первую очередь с широким использованием коллективных форм работы, с решением проблемных задач, с со­ трудничеством между преподавателем и учащимися.

Иногда такой подход понимается слишком узко - как ис­ пользование на уроке различных ситуаций, представляющих интерес для учащихся. Между тем суть подхода сводится не столько к созданию условий, в которых учащимся предстоит действовать, сколько к самой деятельности в предлагаемых ситуациях.

Конечной целью обучения в рамках названного подхода явля­ ется формирование и развитие коммуникативной компетенции, т.е. готовности и способности учащихся к речевому общению. Коммуникативная компетенция при этом формируется во всех видах речевой деятельности в их взаимодействии, а объем и уро­ вень сформированное™ каждого вида речевой деятельности оп­ ределяется Государственным образовательным стандартом и от­ ражающими содержание стандарта программами.

101

Новейшими интерпретациями личностно-деятельностного подхода на занятиях по языку являются: в зарубежной методике - центрированный на ученике подход (student-centred approach), в отечественной - обучение в сотрудничестве (learning together).

Суть первого подхода заключается в максимальной передаче на занятиях инициативы самому учащемуся. Такой подход про­ тивопоставляется традиционному, когда учитель является глав­ ным действующим лицом в учебной деятельности обучающего­ ся, обеспечивая передачу знаний, и контроль за их усвоением. В рамках данного подхода центр обучения смещается на ученика, задача же учителя заключается в том, чтобы раскрыть личност­ ный потенциал учащихся и помочь им в выборе стратегии овла­ дения языком, в наибольшей степени отвечающей индивидуаль­ ным особенностям обучающегося.

Суть обучения в сотрудничестве сводится к созданию условий для активной совместной деятельности учащихся в разных учеб­ ных ситуациях. Обучение при таком подходе организуется в ма­ лых группах, состоящих из трех-четырех человек разного уровня подготовки по языку (сильный, средний, слабый); при выполне­ нии одного задания в группе учащиеся ставятся в такие условия, при которых успех или неуспех одного из них отражается на результате всей группы. Оценка же за выполнение общего за­ дания ставится одна на всю группу. Таким образом, каждый ученик отвечает не только за результаты своей работы (что характерно для традиционного обучения), но и за результат всей группы.

Как свидетельствует опыт преподавания (Полат, 2000), обу­ чение в сотрудничестве позволяет значительно увеличить время речевой практики каждого ученика на уроке. Учитель же берет на себя роль организатора самостоятельной учебно-познава­ тельной деятельности учащихся. Обучение в сотрудничестве по­ зволяет акцентировать внимание на самостоятельном добывании учащимися информации, ее критическом осмыслении и усвое­ нии. Большие возможности этого направления в обучении связа­ ны с использованием глобальной сети Интернет.

Коммуникативно-деятельностный подход получил практиче­ скую реализацию в ряде учебных пособий (Пассов, 1989; Введе­ ние..., 1997; Вайсбурд, 2001).

102

4. Социокультурный п о д х о д

Такой подход к обучению языку предполагает в процессе за­ нятий тесное взаимодействие языка и культуры его носителей. Результатом же обучения является формирование как коммуни­ кативной, так и социокультурной компетенции, обеспечивающих использование языка в условиях определенного культурного контекста на основе диалога культур. Для социокультурного подхода в преподавании языка характерны две тенденции ин­ терпретации фактов языка и культуры в учебных целях: 1) от фактов языка к фактам культуры; 2) от фактов культуры к фактам языка.

Впервом случае преподаватель стремится показать, как в единицах языка отражаются особенности культуры и мышления носителей языка, а культуроведческая информация извлекается из самих языковых единиц. Такой тип знакомства с фактами культуры разрабатывается в рамках лингвострановедения и по­ ложен в основу лингвострановедческой теории слова (Вереща­ гин, Костомаров, 1990).

Вконце 1980-х гг. произошло смещение научных интересов в область культуры - предметом научного описания и изучения на занятиях по языку становится прежде всего культура носителей изучаемого языка - и была предложена новая парадигма иссле­ дования и практического применения таких исследований: куль­ тура - цель, язык - средство. Научный и методический поиски этого направления связаны с работой Ю.Н. Караулова «Русский язык и языковая личность» (1987). Они получили воплощение в развивающейся области языкознания и методики - линтвокультурологии (Воробьев, 1997). В методическом плане это направ­ ление исследований наиболее последовательную реализацию по­ лучило в концепции коммуникативного иноязычного образова­ ния, разработанной под руководством Е.И. Пассова (2000) и во­ площенной в комплексе учебников по русскому и иностранным языкам для средней школы. Эту концепцию можно рассматри­ вать в качестве одного из вариантов социокультурного подхода к обучению. Суть же такого подхода сводится к следующим поло­ жениям.

1.Путь овладения языком является образовательным процес­ сом, содержание которого - культура страны изучаемого языка.

103

Таким образом, иноязычная культура - это все то, что является источником иноязычного культурного образования в его четырех аспектах: познавательном, развивающем, воспитательном и учебном.

2.В познавательном плане основой обучения в рамках на­ званного подхода является диалог культур как сопоставление фактов из области художественного творчества (идеи, темы, про­ блематика, нравственные и эстетические ценности, жанры, ху­ дожественные способы выражения) и образа жизни носителей языка. Это направление изучения языка и культуры за последние годы особенно активно развивается в рамках новой научной дис­ циплины - сопоставительного лингвострановедения (Мамонтов, 2000).

3.В воспитательном плане при социокультурном подходе акцент делается на выявление общих нравственных ориенти­ ров в жизни двух народов и существующих между ними раз­ личий.

4.Основная задача развивающего аспекта - формирование стойкой мотивации к изучению языка и иноязычной культуры в диалоге с родной.

5.Учебная цель обучения сводится к формированию комму­ никативной и социокультурной компетенции с опорой на родной язык учащихся. Сопоставление двух языков должно способство­ вать снятию трудностей овладения иностранным языком и пре­ одолению интерференции, особенно ощутимой на начальном этапе обучения при усвоении звукового строя языка.

Р е з ю м е

Подход к обучению является базисной категорией методики, дающей представление о взглядах исследователя языка и препо­ дающего его как на сам язык, так и на способы овладения им. Будучи компонентом системы обучения языку, подход выступает в качестве самой общей лингводидактической основы обучения и дает представление об избранной стратегии обучения, которая

'служит основанием для выбора методов и приемов преподавания языка.

Втсачестве основания для классификации подходов к обуче­ нию используются способы обучения языку (прямой, сознатель-

104

Г л а в а 8 ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ОБУЧЕНИЯ

1. Понятие « ц е л ь обучения»

Цель обучения языку есть заранее планируемый результат деятельности по овладению языком, достигаемый с помощью различных приемов, методов и средств обучения.

Цели обучения определяются потребностями общества, заин­ тересованного в подготовке всесторонне образованного челове­ ка, хорошо владеющего избранной им специальностью. Они сформулированы в законе РФ «Об образовании» (1992), ориен­ тирующем среднюю и высшую школы на подготовку обучаемого к интеграции в системы национальной и мировой культур.

Цели обучения должны соответствовать социальному заказу общества и одновременно быть реальными для достижения уча­ щимися в конкретных условиях обучения. Будучи компонентом системы обучения, они оказывают воздействие на выбор содер­ жания, методов, средств, организационных форм обучения, что дает основание относить цели к числу базисных категорий мето­ дики и одновременно к одному из ведущих компонентов систе­ мы обучения.

2. Виды целей обучения

В методике традиционно принято выделять следующие цели обучения: практическую, общеобразовательную, воспитатель­ ную, развивающую. В литературе последних лет речь идет еще об одной цели обучения - стратегической (глобальной), которая яв­ ляется отражением социального заказа общества по отношению к' обучающимся.

106

Суть стратегической цели заключается в формировании в процессе обучения языку вторичной языковой личности, т.е. та­ кого уровня владения языком, который присущ носителю языка (языковой личности) с точки зрения возможностей в процессе общения отражать средствами языка окружающую действитель­ ность (картину мира) и достигать определенных целей в этом мире. Термин вторичная языковая личность был введен в науч­ ный оборот Ю.Н. Карауловым (1987) и восходит к понятию язы­ ковая личность, впервые использованному В.В. Виноградовым (1930).

Если под языковой личностью подразумевается носитель язы­ ка, то под вторичной языковой личностью - владеющий языком, который для него является иностранным. В структуре вторичной языковой личности можно выделить три уровня: 1) вербальносемантический (знание системы языка и умение ею пользо­ ваться в различных ситуациях общения); 2) когнитивный (зна­ ние понятий, идей, представлений, складывающихся в картину мира); 3) прагматический (возможность реализовать свои це­ ли, мотивы, интересы, оценки в процессе речевой деятельно­ сти).

Таким образом, стратегическая цель обучения направлена на формирование у обучающихся черт вторичной языковой лично­ сти, а их сформированность позволяет участвовать в межкуль­ турном общении на уровне носителя языка и повышать уровень такого общения как в процессе занятий с преподавателем, так и в процессе самоподготовки. Формы, способы и направления такого самосовершенствования заложены в документе, составленном Советом по культурному сотрудничеству Совета Европы, под на­ званием «Европейский языковой портфель» (Страсбург, 1997). Этот документ предлагает каждому желающему зафиксировать по определенной форме свой опыт в изучении языка и достигну­ тый уровень владения языком (что важно, например, при приеме на работу или определении формы повышения квалификации), а также: а) стимулирует и укрепляет желание изучать языки в течение всей жизни; б) облегчает планирование учебного про­ цесса, контроль за ним и оценку уровня владения языком как самим обучающимся, так и всеми заинтересованными в этом лицами.

107

Сказанное позволяет рассматривать стратегическую цель обу­ чения в качестве ведущей в парадигме целей обучения, к которой относятся практическая, общеобразовательная, воспитательная, развивающая.

" Следует заметить, что на протяжении развития методики во­ прос о том, какая цель обучения является ведущей, решался не­ однозначно. Так, в XVIII-начале XIX в. в качестве ведущей рас­ сматривалась общеобразовательная цель, согласно которой изу­ чение иностранного языка в школе преследовало задачу разви­ тия логического мышления и расширения кругозора учащихся. Поэтому основными объектами обучения были грамматика, чтение и перевод текстов. Для этого широко использовался переводно-грамматический метод. Характерно в этой связи высказывание К.Д. Ушинского: «Главной целью изучения ка­ ждого иностранного языка должно быть знакомство с литера­ турой, потом умственная гимнастика и, наконец, уже если возможно, практическое овладение изучаемым языком» (Ушинский, 1954. С. 553).

Как видно из этого высказывания выдающегося русского пе­ дагога, он, как и многие его современники, цель обучения ино­ странному языку видел прежде всего в образовании и развитии учащихся средствами изучаемого языка.

Во второй половине XIX в. в связи с возросшими потребно­ стями в практическом владении иностранным языком в качестве ведущей выдвигается практическая цель обучения, которая со­ храняет свое главенствующее значение и в наши дни. Выдвиже­ ние практической цели в качестве ведущей объясняется и специ­ фикой предмета «Иностранный язык». Назначение этого предме­ та - овладение новым языковым кодом, который используется в качестве средства выражения мыслей, т.е. в процессе речевой деятельности. Поэтому усилия преподавателей в первую очередь должны быть направлены на формирование такой системы ком­ муникативной деятельности, которая позволяет пользоваться языком в различных ситуациях общения.

Ведущее положение практической цели в XX столетии спо­ собствовало пересмотру системы обучения языку в целом: широ­ кое распространение получили подходы к обучению, наиболее успешно обеспечивающие достижение этой цели (прямой, ком-

108

муникативно-деятельностный), а также методы обучения, реали­ зующие такие подходы (коммуникативный, интенсивный). Это нашло отражение и в отборе учебных материалов, и в системе упражнений, направленных на их усвоение, и в создании новых типов учебников (коммуникативных) и пособий (аудиовизуаль­ ных).

В методической литературе последних лет, однако, все чаще утверждается мысль о равноправии всех целей обучения в учеб­ ном процессе, так как «неравноправное» отношение к различным целям приводит к глобализации речевого компонента в системе обучения в ущерб другим сторонам обучения (см.: Гальскова, 2000. С. 59). Это утверждение, не лишенное некоторых основа­ ний, и привело, в частности, к пересмотру специальности 13.00.02 и внесению в ее название нового содержания: «Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)».

Рассмотрим подробнее цели обучения на занятиях.

3. Практическая цель

Реализация этой цели предполагает овладение учащимися язы­ ком как средством общения, а также формирование ряда общеучеб­ ных умений (таких, как умение работать с книгой, логично и после­ довательно излагать свои мысли, делать учебные записи, пользо­ ваться современными технологиями обучения), обеспечивающих эффективность овладения языком в заданных параметрах. Таким образом, практическая цель в современной методике понимается шире, нежели только способность к коммуникации, приобретаемой в процессе обучения (часто практическая и коммуникативная цели рассматривались как синонимичные понятия). Она включает также знания, навыки и умения технологического характера, обеспечи­ вающие и стимулирующие процесс овладения языком.

Однако это достаточно широкое понимание цели дифферен­ цируется в зависимости от конкретных условий обучения языку. Так возникают проблема уровня практического владения языком и необходимость выделять промежуточные и конечные цели обучения по каждому виду речевой деятельности и аспекту языка в рамках каждого этапа и профиля обучения.

На занятиях со студентами-филологами в качестве конечной цели выдвигается свободное владение языком в его устной и

109