Schukin_Obuchenie_inostrannym_yazykam

низации личностного общения во многом зависит от характера учебного материала. Он представляется в форме текста-полилога, являющегося как бы сценарием небольшой пьесы, отражаю­ щей актуальные для учащихся ситуации общения. Проработка текста, разыгрывание по ролям и обсуждение его содержания составляют суть работы на уровне личностного общения.

Принцип ррлевой организации учебного материала. Опреде­ ляет средства и способы установления в группе личностного об­ щения (как высшего уровня обучающего общения). Принцип реализуется через систему коммуникативных упражнений, вы­ полняемых учащимися в различных формах группового взаимо­ действия. Благодаря ролевой организации обучения познава­ тельная деятельность учащихся приобретает игровой характер. Каждый персонаж имеет роль (маску), включающую в себя набор самых необходимых сведений о персонаже. К ролям (маскам) преподаватель прибегает уже на этапе введения тек­ ста-полилога.

Принцип коллективного взаимодействия. Отражает характер организации учащихся в различные формы группового взаимо­ действия на уроке. Были разработаны различные формы группо­ вого взаимодействия, обеспечивающие активную вовлеченность учащихся в процесс обмена информацией, что придает учебной деятельности коллективный характер: работа в паре, в микро­ группе, в системе учащийся-группа, преподаватель-группа и др. В условиях коллективного взаимодействия отмечается повыше­ ние уровня активности учащихся. При этом в условиях совмест­ ной деятельности образуется общий фонд информации об изу­ чаемом явлении, входящем в речевую ситуацию, и каждый уча­ щийся-партнер стремится внести свой вклад в разыгрываемую ситуацию. К реализации принципа коллективного взаимодейст­ вия предъявляются особые требования, ведь от умения препода­ вателя управлять групповыми формами взаимодействия и уста­ навливать определенный стиль общения с группой во многом за­ висит успех учебного взаимодействия. Прийцип в настоящее время широко используется и в других методах обучения, в том числе в рамках обучения в сотрудничестве и проектной работы, имеющей интерактивный характер, т.е. направленной на взаимо­ действие учащихся в ходе занятий (Полат, 2000).

210

Принцип полифункциональности упражнений. Отражает спе­ цифику организации учебного процесса по методу активизации. Полифункциональность упражнений означает одновременное овладение языковым материалом и речевой деятельностью в хо­ де занятий (в отличие от традиционного обучения, когда сначала организуется овладение аспектами языка, а затем речевой дея­ тельностью). В основе каждого такого упражнения лежит не­ кая интенция (речевое намерение), выражение которой в соот­ ветствии с заданием требует использования соответствующих грамматической формы и лексического наполнения. Поли­ функциональность упражнения заключается также в том, что оно одновременно направлено на формирование нескольких навыков, каждый из которых находится в различной стадии становления.

Принцип концентрированности в организации учебного ма­ териала. Касается объема учебного материала и его распределе­ ния в курсе обучения. Сжатые сроки обучения объясняют необ­ ходимость концентрированного характера подачи учебного ма­ териала и его многократного повторения в ходе занятий.

Принцип двуплановости обучения. Под вторым планом в по­ ведении человека подразумеваются особенности его мимики, жестов, манера говорить, посредством которых он располагает к себе окружающих. Использование второго плана поведения спо­ собствует, в частности, созданию авторитета, порождает обста­ новку инфантилизации, взаимного доверия, обеспечивающего благоприятные условия для овладения учебным материалом.

В рамках метода активизации была разработана модель обу­ чения, обеспечивающая цикличность учебного процесса. Каждый цикл занятий включает три последовательных этапа: введение нового материала (с помощью текста-полилога), тренировку в общении, практику общения.

Тренировка в общении (первая разработка) - этап закреп­ ления введенного материала в результате выполнения упраж­ нений.

Практика общения (вторая разработка) - этап свободного и творческого использования материала в разных ситуациях обще­ ния. Задания носят творческий характер и представляют собой систему этюдов.

211

Метод активизации привлекает внимание заложенными в нем возможностями обучения языку как средству общения в сжатые сроки в пределах тем и ситуаций общения, представляющих ин­ терес для учащихся. Это обстоятельство обеспечивает мотивационную сторону обучения, так же как и разработанные в рамках метода приемы и формы обучения: обучение в процессе обще­ ния, использование ролевых игр, музыкального фона, средств на­ глядности и современных технологий. Применяемые время от времени попытки «усовершенствования» метода путем включе­ ния в него приемов обучения, свойственных другим методам (например использование домашних заданий и так называемого межциклового обучения), свидетельствуют о сближении некото­ рых вариантов метода с другими методами. Идеи метода активи­ зации получили реализацию в курсе французского языка для сту­ дентов неязыковых вузов (Китайгородская, 1982) и ряде других курсов.

Э м о ц и о н а л ь н о - с м ы с л о в о й метод разработан И.Ю. Шехтером (1973), который рассматривал опору на смыслообразование, возникающее в процессе ролевой игры, в качестве основного пути овладения речевым общением. Так как целью коммуникации считается обмен мыслями, то путь овладения ре­ чевым общением автор видит в опоре на смыслообразование и на специально стимулируемое эмоциональное соучастие обучаемо­ го в процессе игровой деятельности.

На базе метода были разработаны три этапа обучения языку, каждый из которых является этапом в процессе формирования и развития смыслопорождения. В задачу первого этапа входит раз­ витие речи в типичных ситуациях общения. Грамматика при этом не изучается. К концу этапа учащиеся могут читать учебные тексты, построенные на лексическом минимуме в объеме 12001400 единиц. Второй этап обеспечивает переход к деловому об­ щению в условиях монологического высказывания. При этом изучаются грамматика, основы перевода, формируются навыки письменной речи. Работа проходит преимущественно в форме деловых игр и решения проблемных ситуаций на материале об­ щенаучных и специальных текстов. Наконец, в рамках третьего этапа происходит дальнейшее развитие речи на текстах по спе­ циальности.

212

И.Ю. Шехтер разработал приемы обучения и создал серию учебных пособий для занятий иностранными языками. Трехцикловое обучение удачно реализует поэтапность решения задач ин­ тенсивного обучения - от элементарных навыков и умений в сфере повседневного общения до речевых умений в профессио­ нально ориентированной деятельности. В то же время собствен­ но методические проблемы, лежащие в основе метода, в специ­ альной литературе рассмотрены недостаточно подробно.

межцикловой метод». Основы этого метода были разработаны в Тбилисском университете в 1970-е гг. под руководством Л.Ш. Гегечкори. В методе использованы элементы суггестопе­ дии, а его характерной особенностью является последовательное чередование в процессе занятий циклов устной речи (речевая подготовка) и межциклового обучения (языковая подготовка). Введение межциклового этапа, используемого для овладения языковыми средствами, является отличительной особенностью в сравнении с другими интенсивными методами. В качестве мето­ дических приемов, используемых в ходе межциклового обуче­ ния, рекомендуются: а) упражнения типа дрилл, выполняемые под руководством преподавателя; б) самостоятельная работа в лингафонном кабинете. Метод можно рассматривать как попыт­ ку синтеза суггестопедического и сознательно-практического ме­ тодов в обучении иностранным языкам.

1970-е гг. (Плесневич, 1977) и предназначен для обучения анг­ лийскому языку научных работников в течение 10-дневного кур­ са. Курс предусматривает интенсивные занятия с использовани­ ем элементов суггестопедии и психических процессов, проте­ кающих на уровне подсознания. Курс рассчитан на лиц, имею­ щих подготовку по языку в объеме неязыкового вуза и служит средством подготовки научных работников к общению со своими зарубежными коллегами в условиях профессиональной деятель­ ности.

С у г г е с т о к и б е р н е т и ч е с к и й и н т е г р а л ь ­ н ы й метод разработан В.В. Петрусинским в 1980-е гг. (Петру-

213

синский, 1977). Основу метода составляет суггестивное управле­ ние процессом обучения с использованием технических средств. Учебный материал предъявляется большими порциями для цело­ стного восприятия во время сеанса, который повторяется в раз­ ные дни занятий. Метод позволяет автоматизировать лексику и грамматические модели для начального этапа за ограниченный отрезок времени. Система обучения напоминает курс «погруже­ ния», но сфера его применения шире в результате отсутствия преподавателя, которому отводится роль лишь организатора учебного процесса и контролера за работой группы.

Р и т м о п е д и я принадлежит к методам, обеспечивающим интенсификацию процесса запоминания на основе создания бла­ гоприятных условий для работы механизмов памяти. Метод был разработан в Кишиневском университете (Бурденюк и др., 1981) и внедрен на занятиях по иностранным языкам в ряде вузов.

Ритмопедия представляет собой методику ввода иноязычной информации, ее закрепления и активизации с использованием ритмостимулирования в процессе группового общения. Ритмостимуляция понимается разработчиками метода как воздействие на биоритмику человека монотонными низкочастотными им­ пульсами звука, света, цвета через слуховые, зрительные и так­ тильные (осязательные) анализаторы. Это способствует созда­ нию благоприятных условий для работы механизмов памяти и долговременного хранения учебного материала в объеме, пре­ вышающем в 2-3 раза существующие нормы.

Экспериментально доказано, что запоминание вводимого ма­ териала в виде фраз составляет в среднем 85%. Отсроченная про­ верка (через 1,5 года) показала прочность хранения информации.

Ритмопедия рекомендуется при необходимости ввода боль­ шого объема информации, требующей произвольного запомина­ ния. Учебные материалы и техническая аппаратура демонстри­ ровались авторами на Лейпцигской международной ярмарке1982 г. и вызвали большой интерес.

Г и п н о п е д и я (обучение во время сна) была популярной в 1960-70-х гг. Сущность ее заключается в том, что обучаемому предлагается во время сна (на стадии засыпания) прослушать ма­ териал, вводимый с помощью магнитофонной записи. Предпола­ гается, что в период бодрствования учащийся будет в состоянии

214

узнать прослушанные во время сна единицы речи и повторить их в устной форме. Таким образом, гипнопедия предусматривает формирование навыков опознавания и воспроизведения единиц речи, введенных в процессе восприятия гипнопедической про­ граммы.

Научные исследования в области гипнопедии, однако, не дали однозначных результатов. Противоречия исследователей каса­ лись прежде всего проблемы сна. По мнению ряда ученых, сле­ дует сначала доказать безвредность гипнопедии и отсутствие не­ желательных психологических последствий в результате ее ис­ пользования.

Некоторые авторы относят гипнопедический метод к числу пассивных, считая, что обучение без обратной связи не может быть эффективным. Как показали экспериментальные наблюде­ ния, при изучении иностранного языка с помощью гипнопедии время на запоминание лексических единиц сокращается в не­ сколько раз. Это обстоятельство и привлекает в первую очередь сторонников метода.

В наши дни гипнопедия рассматривается как один из возмож­ ных способов обучения, который может применяться наряду с другими при наличии специальных пособий и соответствующей внушаемости учащихся (что устанавливается в результате специ­ ального тестирования). Использование гипнопедии в широких масштабах в настоящее время вряд ли целесообразно, однако ра­ зумное включение элементов гипнопедии в систему интенсивно­ го обучения вполне обоснованно.

Р е л а к с о п е д и я - комплекс дидактических приемов, предусматривающих использование в учебных целях релаксации, т.е. психического и физического расслабления, вызываемого внушением (Шварц, 1971). Эксперименты, проведенные сугге­ стопедической лабораторией Пермского педагогического ин­ ститута, показали, что в состоянии релаксации учащиеся могут усвоить значительный объем информации за единицу времени, при этом происходит активизация мыслительной деятельно­ сти. По мнению ряда исследователей, релаксопедия не являет­ ся средством, заменяющим традиционные методы обучения, однако она может служить одним из приемов интенсификации занятий.

215

Вариант использования релаксопедии, получивший название

комплексно-релаксопедический метод (Розенберг, Самошин, 1973), включает в систему обучения введение сулпестоинформации, традиционное активизирующее занятие, домашнюю подго­ товку. Результаты экспериментов подтвердили, что в состоянии релаксации усваивается большой объем лексики и она прочно удерживается в памяти (согласно одному эксперименту, количе­ ство усвоенных на одном занятии единиц находится в пределах 50-80).

« Э к с п р е с с - м е т о д » разработан И. Давыдовой в 1990-е гг. и благодаря большой рекламе вызвал интерес в пер­ вую очередь у желающих овладеть иностранным языком быстро и с наименьшей затратой сил. Для этого им предлагалось про­ слушивать в магнитозаписи специально подобранные тексты из сферы бытового общения. Каждая кассета рассчитана на 6090 мин звучания. Особенность метода заключается в наличии в текстах особых звуковых сигналов, названных sublimental messages, т.е. фраз, воспринимаемых на подсознательном уровне благодаря высокой скорости их подачи, что делает звуковые сиг­ налы не различимыми на сознательном уровне. Информация, за­ писанная на столь высокой скорости, улавливается на уровне подсознания и, по мнению автора метода, прочно сохраняется в памяти.

Эксперты считают, что курс И. Давыдовой рассчитан на лю­ дей определенного психического склада - внушаемых, податли­ вых. Чтобы получить эффект от занятий, необходимо много и напряженно работать, что большинство обучающихся не способ­ ны выдержать. Поэтому многие учащиеся быстро устают и бро­ сают заниматься. Явление же гипермнезии, возникающее в ре­ зультате использования специальных звуковых сигналов, воздей­ ствующих на подсознание, не получило пока достаточно убеди­ тельного подтверждения.

«И н т е л л - м е т о д», широко рекламируемый в наши дни как «интеллектуальный метод обучения», был разработан в нача­ ле 1980-х гг. в Академии наук СССР на основании использования эффекта гипермнезии (сверхзапоминания), при котором инфор­ мация усваивается в объеме, превосходящем существующие нормы. Метод был показан на Московской международной вы-

216

ставке видеокибернетических средств изучения иностранных языков «Эксполингва-86», а в 1987 г. Институт высшей нервной деятельности дал заключение о безопасности и эффективности метода при обучении как школьников, так и взрослых.

В основе метода лежит так называемый эффект 25-го кадра, суть которого заключается в следующем. Как известно, инфор­ мация с экрана телевизора воспринимается на сознательном уровне при скорости ее подачи не более 24 кадров/с. Если ско­ рость предъявления информации выше, то она будет восприни­ маться не на сознательном, а на подсознательном уровне. При этом информация обрабатывается центрами головного мозга, минуя наше сознание. Это открытие первоначально использова­ лось в телевизионной рекламе и, согласно закону о средствах массовой информации в России, было запрещено. В преподава­ нии же иностранных языков эффект 25-го кадра нашел примене­ ние в качестве источника повышения резервов головного мозга, что ранее использовалось в методе обучения Г. Лозанова.

Считается, что информация, предъявляемая в субсенсорном режиме восприятия, усваивается человеком в параметрах, значи­ тельно превышающих норму. Известно, что при традиционном обучении учащийся за один урок может усвоить до 20 новых слов. Ученые связывают эффект сверхзапоминания с тем, что у человека 97% психической деятельности протекает на уровне подсознания и только 3% - на сознательном уровне (что доста­ точно спорно). Эта идея и эффект сверхзапоминания были реали­ зованы в программе обучения иностранным языкам и технике быстрого чтения - «Интелл».

-Урок с использованием этого метода, рассчитанный на про­ смотр видеотекстов, протекает следующим образом. Первые 1S мин учащиеся смотрят на экран, где мелькают пары слов с пе­ реводом со скоростью 2S кадров/с (этап «вижу»). На следующем этапе («вижу и слышу») слова подаются в обычном скоростном режиме, характерном для среднего темпа речи носителей языка в озвученном варианте. На третьем этапе («работаю») учащиеся видят слова на экране и переводят их. Считается, что после 6070 часов работы словарный запас увеличивается до 7000 ино­ язычных слов и выражений. При этом они прочно сохраняются в памяти. В результате занятий память и внимание человека уве­ личиваются в 10-12 раз, а скорость чтения - в 3-5 раз.

217

В настоящее время созданы курсы для обучения по англий­ скому, немецкому, финскому и другим языкам.

Результаты независимой экспертизы, проведенной в Совре­ менном гуманитарном университете и опубликованные в сбор­ нике «Телекоммуникационные технологии обучения» (Труды СГУ. М, 2000), показали, что на стандартном кинооборудовании, используемом в быту и кинопрокате, создать эффект 25-го кадра весьма затруднительно. Это касается также видеотехники и пер­ сональных компьютеров. Эксперты считают, что в настоящее время обсуждать возможность восприятия информации на суб­ сенсорном уровне можно только в теоретическом плане. Практи­ ческая же реализация идеи затруднена из-за технических воз­ можностей современной аппаратуры.

И н т е р а к т и в н ы е м е т о д ы п р е п о д а в а н и я . Это группа современных методов, базирующихся на интеракционизме - одной из популярных в современной социальной психоло­ гии концепции. В рамках этой концепции предлагается понима­ ние социального взаимодействия людей как межличностной коммуникации, важнейшей особенностью которой признается способность человека «принимать роль другого», представлять, как его воспринимает партер по общению и соответственно ин­ терпретировать ситуацию и конструировать собственные дейст­ вия. Интерактивные методы обучения разрабатываются в рамках проекта «Чтение и письмо для развития критического мышле­ ния» (Reading and Writing for Critical Thinking - RWCT), реали­ зуемого совместно преподавателями многих стран. Главной за­ дачей проекта является внедрение в педагогику таких методов, которые развивают критическое мышление учащихся всех воз­ растов, независимо от изучаемого предмета, т.е. являются уни­ версальными.' Эти методы можно эффективно применять и в тра­ диционных формах обучения, в том числе и на занятиях по ино­ странным языкам. Центральной идеей интерактивных методов является развитие критического мышления как конструктивной интеллектуальной деятельности, предложить осмысленное вос­ приятие информации и последующее ее усвоение. Критическое мышление - это сложный ментальный процесс, начинающийся с ознакомления с новой информацией и заканчивающийся приня­ тием решения. В рамках интерактивных методов разработаны

218

основы обучения и учения, состоящие из стадии вызова, смысло­ вой стадии и стадии рефлексии. На стадии вызова пробуждается интерес к новой теме, ученики с опорой на предыдущие знания и языковой опыт делают прогнозы относительно содержания но­ вой информации. На стадии осмысления проводится работа с текстом, изучается новый материал, ученики интегрируют идеи, заложенные в тексте, со своими собственными идеями, для того чтобы придти к пониманию новой информации. На стадии реф­ лексии (лат. reflexio отражение) учащиеся размышляют над по­ лученной информацией, закрепляя таким образом новый материал.

В качестве интерактивных методов были предложены и ши­ роко используются следующие методы преподавания: кластер (в ряде публикаций называется также «карта понятий», «ассоциограмма»), сравнительная диаграмма, пазл (англ. puzzle загадка, головоломка), целенаправленное чтение, двух частный дневник и ряд других. Так, при работе с использованием метода кластер, который применяется для стимуляции познавательной деятель­ ности учащихся, развития их памяти и пространственного мыш­ ления, работа протекает следующим образом. Учитель записыва­ ет в центре классной доски тему (ключевое слово), просит уче­ ников сделать то же в тетрадях, а затем подумать и записать во­ круг данного слова (словосочетания) всё, что приходит им на ум в связи с предложенной темой. Затем учащиеся обмениваются своими идеями при работе в парах, делятся ими со всем классом и фиксируют их на доске и в тетрадях. Использование другого метода - «двух частный дневник» - предполагает в процессе чтения текста записывать в тетради в разделе «отрывок» слова (фразы, предложения), которые вызывают у учащихся различные ассоциации, эмоции, а в другом разделе - «реакции» - фиксиро­ вать свои мысли и чувства в связи с прочитанной частью текста. Затем проводится обсуждение результатов работы. Система за­ нятий в рамках каждого метода преподавания включает три вы­ ше названные стадии усвоения и закрепления материала: вызов, осмысление, рефлексия.

Опыт преподавания свидетельствует об эффективности при­ менения интерактивных методов в качестве одного из способов развития интеллектуальных способностей, аналитического мыш­ ления учащихся в процессе межличностной коммуникации как

219