Schukin_Obuchenie_inostrannym_yazykam

2-3 недели имеют своей целью развитие устной, преимущест­ венно диалогической речи на материале наиболее частотных тем повседневного общения. Одновременно решаются звукопроизносительные задачи обучения и происходит овладение лексическим минимумом, необходимым для понимания элементарной ино­ язычной речи и участия в общении. Расширение рамок устного курса и превращение занятий в чисто устные является недоста­ точно эффективным в работе со взрослыми учащимися. Так на­ зываемые устные курсы для взрослых, привыкших к опоре на письменные источники восприятия, вызывают неоправданную нагрузку на память и не способствуют оптимальности обучения.

В современной методике рекомендуется взаимодействие уст­ ной и письменной коммуникаций в процессе занятий, что не ис­ ключает наличия устного опережения на стадии введения мате­ риала и его первичного закрепления и активизации.

Проблема устного опережения наиболее последовательно ре­ шается в рамках аудиолингвального и аудиовизуального методов обучения, где обоснована такая последовательность в работе: слушание-говорение-чтение-письмо. В рамках сознательнопрактического метода предпочтение отдается взаимосвязанному обучению видам речевой деятельности, что нашло реализацию в соответствующем принципе обучения.

Принцип взаимосвязанного обучения видам речевой дея­ тельности предусматривает обучение языку с одновременным формированием четырех видов речевой деятельности (аудирова­ ние, говорение, чтение, письмо) в рамках их определенного учебной программой последовательно-временного соотношения на основе общего языкового материала и с помощью специаль­ ных упражнений. Особенности реализации этого принципа:

1) в качестве объекта обучения выступает речевая деятель­ ность;

2)в ходе обучения обеспечивается одновременность в разви­ тии видов речевой деятельности;

3)обучение организуется в рамках определенного последова­ тельно-временного соотношения видов речевой деятельности и сфер общения, определяемого для каждого урока и этапа обу­ чения. Так, согласно одному исследованию, на вводнокорректировочном этапе обучения соотношение между видами

170

речевой деятельности и последовательность их использования выглядят следующим образом: слушание - 35%, говорение - 35, чтение - 20, письмо - 10% (см.: Взаимосвязанное обуче­ ние..., 1985. С. 89);

4)обучение видам речевой деятельности организуется на об­ щем языковом материале с его выделением для рецептивного и продуктивного усвоения;

5)для занятий используются упражнения языкового и речево­ го характера с преобладанием последних.

Этот принцип получил обоснование в рамках коммуникатив- но-деятельностного подхода к обучению и расходится с установ­ ками представителей прямого (интуитивного) подхода, ориенти­ рующего на последовательное обучение видам речевой деятель­ ности при значительном устном опережении.

Принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятель­ ности не означает, однако, одновременного овладения всеми ви­ дами речевой деятельности. Здесь имеет место комплексность в процессе обучения, что дало основание ряду методистов харак­ теризовать названный принцип как принцип дифференциации и интеграции обучения иностранным языкам (напр., Рогова, Вере­ щагина, 1998). Реализация принципа на занятиях предполагает необходимость:

1) учитывать специфику каждого вида речевой деятельно­ сти;

2)обеспечивать взаимосвязанный характер обучения при уст­ ной основе занятий;

3)вводить и активизировать единицы языка в предложении, являющемся коммуникативной единицей обучения.

Принцип профессиональной направленности обучения

(учета специальности) предусматривает учет будущей специаль­ ности и профессиональных интересов учащихся на занятиях по языку и другим дисциплинам учебного плана. На занятиях со студентами-филологами данный принцип находит выражение в педагогизации и филологизации обучения, реализуется в отборе материала для занятий - тем и ситуаций общения, текстов для чтения, заданий, ориентированных на специальность, в коорди­ нации разных дисциплин с позиции будущей профессиональной деятельности обучающихся. Профессиональную направленность

171

курса иностранного языка желательно осуществлять возможно раньше, что стимулирует интерес к изучению языка.

Этот принцип реализуется с помощью:

учебного плана, включающего перечень общенаучных дисци­ плин с учетом профиля обучения (гуманитарный, филологиче­ ский, естественнонаучный, технический, медико-биологический, экономический);

программы по изучаемому языку, ориентированной на язык специальности как совокупности средств, с помощью которых реализуются коммуникативные потребности учащихся в избран­ ной сфере общения. На начальном этапе обучения речь, однако, должна идти не о языке специальности, а языке науки как разно­ видности общелитературного языка;

комплекса средств обучения, с помощью которых происходит формирование коммуникативной компетенции в избранной сфе­ ре общения;

координации содержания профильных учебных курсов и за­ нятий по практике языка;

системы внеаудиторной работы с учетом интересов и буду­ щей специальности учащихся.

На старшей ступени обучения иностранному языку в средней школе этот принцип наиболее успешно реализуется в рамках гу­ манитарного и естественнонаучного профилей обучения (Бим, 2002).

Принцип аппроксимации (от лат. approximare - прибли­ жаться) означает «снисходительное отношение» преподавателя к допускаемым учащимся ошибкам в процессе речевой деятельно­ сти, если они не нарушают коммуникацию и не приводят к иска­ жению смысла сообщения. Первоначально действие принципа ка­ салось обучения иноязычному произношению, в котором допуска­ лись отклонения от нормы, не касающиеся, однако, случаев иска­ жения в речевом потоке звуков, имеющих смыслоразличительное значение. Впоследствии действие принципа было расширено на речевую деятельность в целом. Однако у этого принципа имеются как сторонники, так и решительные противники. В любом случае следование данному принципу создает благоприятную обстановку в учебной аудитории, повышает речевую активность учащихся, устраняет боязнь сделать ошибку.

172

Принцип ситуативно-тематической организации обучения

предполагает такую организацию и проведение занятий, при ко­ торых введение и закрепление учебного материала проводятся с использованием тем и ситуаций общения, отражающих содержа­ ние избранной для занятий сферы общения.

Так, достижение элементарного уровня владения языком, для которого требуется, согласно Государственному стандарту, 100— 120 учебных часов, реализуется в сфере бытового и социальнокультурного общения в рамках пяти тем (рассказ о себе, о друзь­ ях и знакомых, о семье, о своем рабочем дне, о свободном вре­ мени) и ситуациях общения, реализующих соответствующие коммуникативные задачи. Как свидетельствует опыт преподава­ ния языка, формирование речевых навыков и умений происходит значительно .успешнее, если процесс овладения языком макси­ мально приближен к реальным условиям общения и организуется на материале тем и ситуаций, представляющих интерес для уча­ щихся.

Принцип учета уровня владения языком предполагает ор­ ганизацию процесса обучения в соответствии с языковой подго­ товкой учащихся. Под уровнем владения языком при этом пони­ мается степень сформированности коммуникативной компетен­ ции, позволяющая решать на изучаемом языке экстралингвисти­ ческие задачи общения в соответствии с условиями коммуника­ ции и с использованием необходимых для этого знаний, речевых навыков и умений.

Принцип обучения предполагает:

отбор средств обучения в соответствии с требованиями, предъявляемыми к конечному уровню владения языком на каж­ дом этапе обучения;

определение содержания коммуникативной компетенции для каждого уровня;

координацию профильных дисциплин и практического курса языка на предметном и языковом уровнях.

Р е з ю м е

Принципы обучения - одна из базисных категорий методики, с позиции которой определяются требования к системе обучения

173

1. Значения понятия « м е т о д »

Понятие «метод» (от греч. methodos - путь исследования или познания) в самом общем значении - способ достижения цели. Будучи базисной категорией методики, методы обучения явля­ ются компонентами системы обучения. Без соответствующих методов обучения невозможно реализовать цели и задачи обуче­ ния.

. Это понятие в современной науке употребляется в трех значе­ ниях: общеметодологическом (метод как средство познания, спо­ соб изучения действительности, явлений природы и общества), общедидактическом (система взаимосвязанных действий препо­ давателя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания об­ разования) и частнодидактическом, или собственно методиче­ ском (метод как направление в обучении, определяющее страте­ гию учебной деятельности преподавателя).

2. Общеметодологические методы

С помощью этих методов осуществляется познание окру­ жающего мира, соотносимое со свойствами и законами действи­ тельности.

Особое место а разработке общеметодологических методов принадлежит греческим философам Сократу, Платону, Аристо­ телю, представителям немецкой классической философии Канту, Фихте* Гегелю,' последователям философии Маркса. Анализ про­ цесса познания получил развитие в диалектической философии Гегеля, которая имела характер всеобщего метода познания ок­ ружающего мира.

175

Общеметодологические методы принято подразделять на со­ держательные и формальные. Первые обеспечивают познание структуры научного знания, законы порождения, функциониро­ вания и изменения научных теорий; вторые связаны с анализом языка науки, описанием и анализом формальных и формализо­ ванных методов исследования, типологией системы знаний и др.

Для преподавателя языка важно знать общеметодологические методы, определяющие формы и способы научного познания, и пути их применения в качестве методологической основы исслег довательской деятельности в области лингводидактики. В част­ ности, метод сравнения позволяет установить то общее, что при­ суще объектам исследования, и определить то новое, ^то прису­ ще исследуемому объекту, а метод моделирования - уточнить характеристики существующих или вновь конструируемых объ­ ектов и определить оптимальные условия для построения учеб­ ного процесса.

Методологической основой многих исследований в области лингводидактики является диалектический метод познания, по­ зволяющий решать задачу построения научно-теоретической концепции предмета исследования.

3. Общедидактические методы

Эта методы обучения являются достаточно универсальными. Они применимы для достижения целей обучения, образования и воспитания в разных учебных дисциплинах. К числу общедидак­ тических, например, относятся методы объяснения нового мате­ риала или контроля за успеваемостью. Будучи универсальными, общедидактические методы в каждой конкретной дисциплине имеют свое специфическое выражение, отражающее ее особен­ ности. Таким образом, общедидактические методы обучения - это совокупность способов взаимосвязанной деятельности пре­ подавателей и учащихся, направленной на достижение целей об­ разования, воспитания и развития обучающихся.

Эти методы классифицируются на основании разных призна­ ков: а) по источнику получения знаний и формирования навы­ ков и умений (слово учителя, рассказ, беседа, анализ языка, упражнения, работа с текстом, использование средств нагляд­ ности); б) по степени и характеру участия обучаемых в учеб-

176

ном процессе (активные/пассивные методы, различаемые в за­ висимости от самостоятельности выполняемых учащимися учебных действий); в) по способу работы учащихся (устные и письменные, классные и домашние, индивидуальные и кол­ лективные методы).

В настоящее время наибольшее распространение получила классификация общедидактических методов, основанная на деятельностном подходе к обучению. В этой связи выделяются ме­ тоды: 1) обеспечивающие овладение учебным предметом (сло­ весные, наглядные, практические, репродуктивные, проблемнопоисковые, индуктивные, дедуктивные); 2) стимулирующие и мотивирующие учебную деятельность (ролевые игры, учебные дискуссии, метод проектов); 3) контроля и самоконтроля учебной деятельности (опрос, зачет, экзамен и др.).

Так как в реализации методов обучения на занятиях участву­ ют как преподаватель, так и учащиеся, то общедидактические методы можно рассматривать в виде двух взаимосвязанных групп методов (табл. 11.1), образующих удобные для анализа оп­ позиции: преподавания (используются Преподавателем для изло­ жения нового материала, организации его усвоения и контроля за усвоением) и учения (применяются учащимися в процессе позна­ вательной и практической деятельности).

Метод показа используется преподавателем с целью введения нового материала на разных уровнях его организации (звуки, слова, предложения, ситуации, инструкции и др.) и рассчитан в первую очередь на чувственное восприятие. Для этого широко используются классная доска, средства наглядности. Показ со-

177

провождается ознакомлением учащихся с учебным материалом. Объяснение протекает в форме использования приемов индукции (от наблюдения над фактами языка учащиеся подводятся к выво­ ду, обобщению) и дедукции (правило, инструкцию преподава­ тель подкрепляет примерами, иллюстрирующими их применение в речи). Результатом осмысления учащимися вводимого материа­ ла становятся знания, которые являются основой для выполнения речевых действий по заданной преподавателем программе. Ре­ зультатом же тренировки, которая протекает в форме выпол­ нения специальных упражнений, получивших название трени­ ровочных (или подготовительных), является формирование речевых навыков двух типов: а) навыков оформления (их на­ личие обеспечивает правильность произнесения звуков, инто­ нирование фразы, оформление высказывания в соответствии с нормами языка); б) навыков оперирования. С их помощью достигается извлечение из долговременной памяти иноязыч­ ных слов и языковых структур в зависимости от содержания высказывания.

Однако владение навыками составляет важную, но лишь на­ чальную стадию овладения языком, в то время как его конечной целью является формирование и развитие речевых умений. Для этого используются методы организации практики, в основе ко­ торых лежит выполнение речевых упражнений. В результате формируются речевые умения и способность к речевой деятель­ ности в разных сферах общения.

Методы коррекции используются для исправления ошибок в речи учащихся, а с помощью методов оценки определяется степень сформированности знаний, навыков, умений и их со­ ответствие требованиям Государственного стандарта и про­ граммы. При использовании метода оценки широко применя­ ются тесты.

Самокоррекция как метод учения позволяет учащимся са­ мостоятельно оценить свою работу и исправить ошибки. Она возможна при сформированности у учащихся механизма само­ коррекции, который приобретается в процессе обучения и свиде­ тельствует о наличии у обучающегося эталона правильной речи, благодаря которому и возможно самостоятельное исправление ошибок.

178

Ведущими для методики преподавания языка считаются сле­ дующие методы обучения: объяснение, организация тренировки, практика, а рекомендуемое соотношение между названными ме­ тодами при практической направленности занятий выглядит так: объяснению в виде сообщения практически необходимых знаний о системе языка следует отводить не более 15% учебного време­ ни, в то время как тренировке в иноязычной речевой деятельно­ сти надо посвящать не менее 85% учебного времени (Беляев, 1965).

В структуре каждого метода можно выделить методические приемы, являющиеся одним из способов реализации метода на занятии. Прием обучения - это наименьшая обучающая единица ^ деятельности преподавателя в виде конкретного действия или операции, с помощью которых формируются навыки и умения, приобретаются знания, стимулируется учебная деятельность учащихся. М.В. Ляховицкий определяет прием обучения как «элементарный методический поступок, направленный на реше­ ние конкретной задачи преподавания На определенном этапе практического занятия» (Ляховицкий, 1981).

Приемами, связанными с объяснением нового материала, мо­ гут быть анализ (расчленение предмета, явления), синтез (объе­ динение частей, элементов в единое целое), сравнение (установ­ ление сходства и различия между объектами), классификация (отнесение предмета, явления к группе предметов и явлений), систематизация (приведение объектов в определенную систе­ му), а также описание, сопоставление и др. Приемами, входящи­ ми в состав метода применения, являются ответы на вопросы, пересказ текста, описание картинки и др. Приемы обучения, та­ ким образом, в виде речевых действий и операций составляют содержание формируемой речевой деятельности.

4. Частнодидактические (собственно методические) методы

Вотличие от общедидактических методов, достаточно уни­ версальных и применяемых в преподавании разных дисциплин, эта группа методов отражает специфику конкретного учебного предмета или группы предметов.

Вметодике преподавания иностранных языков исторически сложилось двойственное определение метода как частнодидак-

179