Schukin_Obuchenie_inostrannym_yazykam

позволяющих участвовать в речевом общении в его продуктив­ ных и рецептивных видах. Базируется же коммуникативная ком­ петенция на ряде других компетенций.

Л и н г в и с т и ч е с к а я (языковая) компетенция - это вла­ дение знаниями о системе языка, о правилах функционирования единиц языка в речи и способность с помощью этой системы по­ нимать чужие мысли и выражать собственные суждения в устной

иписьменной форме.

Ре ч е в а я компетенция означает знание способов форми­ рования и формулирования мыслей с помощью языка, обеспечи­ вающих возможность организовать и осуществить речевое дей­ ствие (реализовать коммуникативное намерение), а также спо­ собность такими способами пользоваться для понимания мыслей других людей и выражения собственных суждений. Она означает также способность пользоваться языком в речевом акте. Этот вид

компетенции некоторые исследователи называют также с о ­ ц и о л и н г в и с т и ч е с к о й , стремясь этим подчеркнуть присущее обладателю такой компетенции умение выбрать нуж­ ные лингвистическую форму и способ выражения в зависимости от условий речевого акта: ситуации, коммуникативных целей и намерения говорящего.

С о ц и о к у л ь т у р н а я компетенция подразумевает зна­ ние учащимися национально-культурных особенностей социаль­ ного и речевого поведения носителей языка: их обычаев, этикета, социальных стереотипов, истории и культуры, а также способов пользования этими знаниями в процессе общения. Формирование такой компетенции на занятиях по языку проводится в контексте диалога культур с учетом различий в социокультурном воспри­ ятии мира и в конечном счете способствует достижению меж­ культурного понимания между людьми и становлению «вторич­ ной языковой личности».

С о ц и а л ь н а я компетенция проявляется в желании и умении вступать в коммуникацию с другими людьми, в способ­ ности ориентироваться в ситуации общения и строить высказы­ вание в соответствии с коммуникативным намерением говоряще­ го и ситуацией. Этот вид компетенции называют также прагма­ тической компетенцией, желая подчеркнуть присущее владею­ щему языком умение выбрать наиболее эффективный способ вы-

140

ражения мысли в зависимости от условий коммуникативного ак­ та и поставленной цели.

С т р а т е г и ч е с к а я (компенсаторная) компетенция - это компетенция, с помощью которой учащийся может вос­ полнить пробелы в знании языка, а также речевом и социаль­ ном опыте общения в иноязычной среде. Владение ею дает возможность:

при чтении: а) предвосхитить содержание текста по его на­ званию, жанру, оглавлению в книге; б) догадаться о значении не­ знакомых слов, опираясь на контекст, тему, ситуацию; в) при об­ ращении к словарю выбрать правильное значение искомого сло­ ва; г) догадаться о значении незнакомого слова по знакомым элементам его структуры (корню, суффиксу и др.);

ири-слушании: а) догадаться о значении слова, фразы, опираясь на контекст; б) при межличностном контакте обратиться к партне­ ру за помощью (например попросить повторить сказанное);

при говорении: а) упростить фразу, опираясь на известные слова, образцы речи и структуры ее построения; б) внести в свою речь поправки, используя выражения типа «Простите, я скажу это по-другому» и др.

Д и с к у р с и в н а я компетенция (от фр. discours - речь) означает способность учащегося использовать определенные стратегии для конструирования и интерпретации текста. Понятие дискурс означает связный текст, сверхфразовое единство. Разли­ чие же между текстом и дискурсом состоит в следующем. Если под текстом понимается некая абстрактно-формальная конструк­ ция, то под дискурсом - тексты, порождаемые в результате об­ щения. Следовательно, дискурс является таким речевым произ­ ведением, которое наряду с лингвистическими характеристиками обладает экстралингвистическими параметрами, отражающими ситуацию общения и особенности участников общения. Дискур­ сивная компетентность - это знание особенностей, присущих различным типам дискурсов, а также способность порождать дискурсы в процессе общения. Наиболее употребительные типы дискурсов в учебно-профессиональной сфере общения - доклад, сообщение, обсуждение, расспрос и др.

П р е д м е т н а я компетенция - это способность ориенти­ роваться в содержательном плане общения в определенной сфере человеческой деятельности.

141

Для будущего преподавателя языка исключительно важное значение имеет также п р о ф е с с и о н а л ь н а я компетен­ ция, приобретаемая в ходе обучения. Она обеспечивает способ­ ность к успешной профессиональной деятельности и включает: а) знания из области дидактики, методики, психологии, лингвис­ тики и других наук, значимых для профессиональной деятельно­ сти педагога; б) умение организовывать учебную деятельность учащихся и управлять такой деятельностью; в) умение владеть коммуникативной компетенцией, максимально близкой к уровню носителей языка; г) личностные качества, обеспечивающие эф­ фективность педагогического труда (требовательность, вежли­ вость, ответственность и др.).

Если придерживаться разграничения терминов компетенция и компетентность, то приведенные выше толкования терминов знания, навыки, умения, которые учащиеся должны усвоить, дают представление о содержательной стороне компетенции, а форми­ руемая при этом способность к их применению в различных си­ туациях общения - о компетентности владеющего языком в рам­ ках приобретенной компетенции.

5. Предметная сторона содержания обучения*

Выше шла речь о процессуальной стороне содержания обуче­ ния, т.е. о тех действиях с иноязычным материалом, в результате выполнения которых приобретаются знания о единицах языка, формируются речевые навыки и умения, различного рода компе­ тенции. Однако в содержании обучения может быть выделена и его предметная сторона, включающая явления окружающего faира, которые используются на занятиях по языку (т.е. все то, о чем мы говорим, читаем, пишем, узнаем в процессе зрительного (слухового) восприятия действительности).

В состав предметного содержания обучения обычно входят сферы, темы и ситуации общения, тексты. %

С ф е р а о б щ е н и я - это исторически сложившаяся об­ ласть коммуникации, включающая в свой состав различные си­ туации, темы общения и языковой материал для реализации ее содержания. Описание сфер общения с методической точки зре­ ния впервые было предложено В.Л. Скалкиным (1981), который выделил восемь сфер общения: социально-бытовую, семейную,

142

профессионально-трудовую, социально-культурную, обществен­ ной деятельности, административно-правовую, зрелищномассовую, игр и развлечений. На занятиях по языку обычно вы­ деляют учебно-профессиональную, социально-культурную, бытовую, общественно-политическую и официально-деловую сферы.

Сфера общения реализуется на занятиях в виде тем общения, являющихся предметом изложения, изображения, обсуждения.

Согласно учебному стандарту (Учебные стандарты..., 1998), предполагается овладение коммуникативными умениями в рам­ ках сфер и тем общения, приведенных в табл. 9.2.

В рамках тем общения могут быть выделены с и т у а ц и й о б щ е н и я . Их можно рассматривать в виде совокупности об­ стоятельств, в которых реализуется общение. По определению A.A. Леонтьева, ситуация - это «совокупность речевых и нерече­ вых условий, задаваемых нами учащимся, необходимых и доста­ точных для того, чтобы учащийся правильно осуществил речевое действие в соответствии с намеченной нами коммуникативной задачей» (Леонтьев, 2001).

143

Различают условно-речевые (учебные) и речевые ситуации.

Первые преобладают на начальном, вторые - на продвинутом этапе обучения. Речевые ситуации играют важную роль в про­ цессе общения, так как они определяют не только содержание коммуникативного акта, но и его структуру, выбор языкрвых и речевых средств, темп речи и т.д. При описании речевых ситуа­ ций обычно рассматривают: а) тип и жанр события (встреча, урок и др.); б) тему (предмет речи); в) обстановку (время, место); асоциальные роли участников общения; д) правила и нормы, регулирующие общение; е) языковые средства общения. В про­ граммах обучения обычно даются перечень речевых ситуаций и их лексико-грамматическое наполнение в соответствии с темой и сферой общения.

Текст как единица содержания обучения. Предметное со­ держание обучения на занятиях по языку реализуется также в виде текстов, являющихся продуктом речевой деятельности. Тек­ сты, как правило, обладают единством темы и замысла, относи­ тельной законченностью, связностью, цельностью, внутренней структурой - синтаксической (на уровне предложения и сложно­ го синтаксического целого), композиционной и логической, оп­ ределенной целенаправленностью и прагматической установкой. Восприятие текста обеспечивается не только языковыми едини­ цами, в них входящими, но и фоновыми знаниями, составляю­ щими его предметное содержание.

Текст всегда характеризуется отнесенностью к тому или ино­ му стилю - разговорному, публицистическому, деловому, науч­ ному, художественной литературы. На занятиях по языку давно отказались от работы в рамках так называемого нейтрального стиля, и занятия строятся с учетом интересов и будущей специ­ альности студентов. На занятиях с нефилологами - это сфера профессионального общения и обслуживающие ее стили, на за­ нятиях с филологами преимущественное внимание уделяется языку и стилю художественной литературы. Разговорный стиль, для которого характерны преобладание обиходно-бытовой лек­ сики и значительная свобода синтаксических построений, - объ­ ект обучения на начальном этапе и в курсовой системе занятий.

На занятиях по практике языка учащимся даются первона­ чальные теоретические сведения о тексте: само понятие текста,

144

типы текстов (повествование, описание, рассуждение), абзац, те­ ма, средства связи предложений в тексте и др. Более углублен­ ные сведения о тексте студенты-филологи получают в рамках специального курса «Лингвистика текста». На практических за­ нятиях студенты овладевают умениями,создавать различные тек­ сты: изложение, сочинение, доклад, курсовую работу и др. С ме­ тодической точки зрения тексты бывают аутентичными, т.е. ре­ альными продуктами носителей языка, и учебными (специально подготовленными для учебных целей). Такие тексты подверга­ ются адаптации, упрощению их содержания и структуры с уче­ том языковой подготовки учащихся. Проблема отбора текстов для занятий и приемы работы с ними на занятиях - одна из акту­ альных и активно разрабатываемых методических проблем (Ка­ менская, 1990).

Р е з ю м е

Содержание обучения составляют те знания, навыки, уме­ ния, компетенции, овладение которыми обеспечивает способ­ ность пользоваться языком как средством общения, формиро­ вание и развитие личности. В традиционном понимании со­ держание обучения есть ответ на вопрос «Чему учить?» (Лапидус, 1986);

Можно говорить о предметной и процессуальной сторонах содержания обучения. Предметное содержание обучения дает представление об окружающем мире, который стал объектом рассмотрения на занятиях (все то, о чем мы говорим, пишем, чи­ таем, думаем), и включает сферы, темы, ситуации общения, тек­ сты. Процессуальное содержание общения касается действий с единицами языка, отражающими окружающий мир, что ведет к формированию знаний, навыков, умений, личности обучающего­ ся, а также к овладению речью и речевой деятельностью на изу­ чаемом языке.

Конечным результатом усвоения содержания обучения явля­ ется формирование коммуникативной компетенции, обеспечи­ вающей возможность пользоваться языком в устной и письмен­ ной формах в различных ситуациях общения. В состав коммуни­ кативной компетенции входят следующие виды компетенций: лингвистическая, социолингвистическая (речевая), дискурсивная,

145

Г л а в а 1 0 ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ

1. Понятие « п р и н ц и п обучения»

Принципы обучения - это исходные положения, которые в своей совокупности определяют требования к учебному процессу

вцелом и его составляющим (целям, задачам, методам, средст­ вам, организационным формам, процессу обучения). Они отно­ сятся к числу базисных категорий методики, реализация которых

вучебном процессе обеспечивает его эффективность. Принципы обучения являются отражением и обобщением существующих в природе закономерностей. Это обстоятельство послужило осно­ ванием для парадоксального, на первый взгляд, утверждения о том, что «принципов в природе нет; в природе существуют лишь закономерности. Познавая законы природы и стремясь к их эф­ фективному использованию, человек выдвигает на их основе принципы...» (Пассов, 1977. С. 105).

Сколько существует принципов обучения? Однозначного от­ вета на этот вопрос нет. В разных работах приводятся сведения почти о 40 принципах обучения. Не существует и общепринятой классификации принципов. Одним из возможных подходов к классификации принципов обучения является содержание базис­ ных для методики наук, на которые преподаватель ориентирует­ ся в своей работе. К числу таких наук относятся дидактика, лин­ гвистика, психология. Система принципов обучения в этом слу­ чае может быть представлена в виде приводимой ниже таблицы.

Все перечисленные принципы тесно между собой связаны и образуют единую систему^ призванную обеспечить достижение поставленных целей обучения. В то же время можно выделить принципы (или группы принципов), которые играют ведущую

147

роль в конкретных условиях обучения. В наши дни к ведущим методическим принципам относится принцип коммуникативно­ сти, следование которому обеспечивает практическую направ­ ленность занятий, ориентирующих на овладение речевой дея­ тельностью в избранной сфере общения.

ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ

Среди дидактических принципов важное значение придается реализации на занятиях принципов сознательности и наглядно­ сти, а среди психологических - принципу мотивации обучения, поскольку овладение языком будет малоэффективным без учета интересов учащихся и целенаправленного воздействия на моти- вационно-побудительнукГ сферу деятельности обучающегося, которая определяет его поведение.

Из сказанного следует, что принципы обучения исторически конкретны, отражают общественные потребности людей, изме­ няются и совершенствуются под влиянием общественного про-

148

гресса и развития базовых для методики дисциплин. Система принципов, будучи открытой, допускает включение новых прин­ ципов и переосмысление уже существующих. Например, прин­ цип коммуникативности получил новое содержание в связи с ориентацией обучения языку на широкое образование личности путем развития ее индивидуальности в диалоге культур и на формирование «вторичнойязыковой личности»; принцип межкультурного взаимодействия связан с развитием новых научных направлений - лингвострановедения и культуроведения, принцип

учета уровней владения языком получил развитие в связи с соз­ данием Государственного образовательного стандарта и разра­ боткой «Шкалы уровней владения языком».

Рассмотрим принципы обучения в той последовательности, в которой они представлены в приведенной выше таблице.

2. Дидактические принципы

Эти принципы отражают основные положения теории образо­ вания и обучения, разрабатываемые в дидактике. Они использу­ ются в преподавании разных дисциплин и не зависят от предмета обучения. В то же время применение дидактических принципов в каждой конкретной дисциплине имеет свои особенности, отра­ жающие специфику изучаемого предмета.

Дидактические принципы обучения впервые были сформули­ рованы Я.А. Коменским (1592-1670). Название многих из них сохранилось до наших дней, хотя содержание изменилось в связи с развитием педагогики и смежных с педагогикой дисциплин.

Принцип сознательности относится к числу ведущих дидак­ тических принципов, реализуемых на занятиях по языку. Следо­ вание этому принципу предполагает понимание учащимися со­ держания иноязычной речи, осознание единиц, из которых речь состоит, способов пользования такими единицами. Известный методист Б.В. Беляев подчеркивал, что навыки и умения выраба­ тываются значительно быстрее в тех случаях, когда процесс их образования подвергается осмыслению в процессе овладения языком. Ведь владение языком означает способность самостоя­ тельного выбора формы в соответствии с содержанием высказы­ вания, что предполагает наличие знаний о способах оформления

149