Schukin_Obuchenie_inostrannym_yazykam

тического понятия: а) метод как направление в обучении (широ­ кое толкование термина) и б) метод как способ обучения какойлибо стороне языка (узкое толкование термина). Такое двойст­ венное толкование одного понятия нельзя признать удачным: оно часто приводит к подмене одного значения термина другим и не является достаточно обоснованным с точки зрения наметившего­ ся в современной дидактике разграничения методов на общеди­ дактические и частнодидактические. На наш взгляд, следовало бы закрепить за методикой преподавания. языков толкование термина в широком значении - как направления в обучении. В таком случае метод обучения - это направление в обучении, рва-

лизующее цели, задачи и содержание обучения языку и опреде­ ляющее пути и способы их достижения.

Метод обучения дает представление о стратегии обучения языку, на основании которой преподаватель разрабатывает так­ тику учебной деятельности в конкретных условиях обучения и на основе метода-направления. Она реализуется на занятиях в виде модели обучения, представляющей собой индивидуальную ин­ терпретацию преподавателем концепции метода-направления в конкретных условиях педагогического труда. Таким образом, че­ рез посредство модели обучения осуществляется связь между методом-направлением в обучении и способом деятельности преподавателя и учащихся на уроке. При этом важно, чтобы модель обучения отражала содержание метода-направления. Перечислим признаки, присущие методу-направлению в обу­ чении.

1. Наличие ведущей идеи, определяющей пути и способы дос­ тижения цели обучения; и дающей представление об общей стра­ тегии обучения языку в рамках избранного для работы метода.. Так, для сознательных методов характерна стратегическая ус­ тановка на сознательное овладение языком, а для прямых ме­ тодов - установка на интуитивное, беспереводное овладение языком.

2. Направленность метода на достижение определенной цели. Интенсивные методы ориентированы на овладение речевым об­ щением в рамках избранной сферы общения, а переводнограмматические - на овладение системой языка с использовани­ ем перевода как главного средства обучения.

180

3.Использование в качестве теоретической базы методанаправления лингвистической, психологической, дидактической концепций, определяющих научные основы метода. Так, науч­ ные основы аудиовизуального метода, входящего в группу пря­ мых методов, связаны со структурным направлением в языко­ знании и бихевиоризмом, который был использован для психо­ логического обоснования метода. В основе сознательнопрактического метода лежит психологическая теория деятельно­ сти, .в то время как лингвистическое обоснование метода связано

сименем Л.В. Щербы и современными направлениями коммуни­ кативной лингвистики. Коммуникативный метод Обучения раз­ рабатывается с позиции концепции коммуникативного иноязыч­ ного образования как развития индивидуальности в диалоге культур.

4.Независимость метода от условий и этапа обучения, так как метод определяет стратегию обучения языку, а не его тактику, разрабатываемую преподавателем.

Из истории преподавания иностранных языков известно не­ сколько десятков методов, возникавших в ответ на потребности общества в изучении языков и отражавших уровень развитии науки и техники на разных этапах развития общества. Так, по­ требность в практическом овладении языками привела к возник­ новению прямых методов, а требования общества обучать языку

всжатые сроки - к развитию интенсивных методов. Развитие со­ временных технологий способствовало включению аудио- и ви­ деозаписей, компьютеров в процесс обучения и оформлению дистантного обучения как перспективной формы овладения язы­ ком.

С появлением новых методов обучения часто объявлялось о создании оптимального и универсального метода обучения. Так произошло, например, в 1950-е гг. с аудиовизуальным методом, провозглашенным лучшим при овладении устной формой обще­ ния в сжатые сроки. Сходная ситуация возникла с появлением некоторых-интенсивных методов. Однако опыт работы и иссле­ дования в области методики убеждают в том, что создание уни­ версального метода, пригодного для всех случаев жизни, - задача вряд ли осуществимая, а оптимальность метода определяется конкретными условиями и целями обучения. Безусловно, неко-

181

торые варианты интенсивных методов можно рассматривать в качестве оптимальных при установке на овладение языком в конкретной сфере общения (чаще всего бытовой) в сжатые сроки при наличии соответствующих условий (пособия, высокая ква­ лификация преподавателя и др.). Для пролонгированного обуче­ ния, рассчитанного на 3-4 года, оптимальным следует считать сознательно-практический метод.

Об оптимальности метода хорошо сказал известный методист П. Хэгболдт: «Человек, утверждающий, что его метод является самым лучшим, научным и в то же время быстрейшим методом овладения языком, схож с врачом, рекламирующим универсаль­ ное лекарство от всех болезней. Такой метод может вызвать лишь снисходительную или грустную улыбку, ибо он напомина­ ет крикливое объявление, помещаемое в каждой воскресной га­ зете: "Обучаю французскому, немецкому и испанскому языку за двадцать часов"» (Хэгболдт, 1963. С. 85).

Сходная мысль принадлежит и Л.Н. Толстому, который пи­ сал: «Нет ни одной методы дурной или хорошей, недостаток ме­ тоды состоит только в исключительном следовании одной мето­ де» (Толстой, 1989. С. 270).

Вопрос о классификации методов-направлений в методике решается неоднозначно, что отражает существование разных то­ чек зрения на выбор оснований для такой классификации.

Согласно одной точке зрения, исходным признаком для клас­ сификации методов являются существующие подходы к обуче­ нию языку. Принципиальное же различие между группами мето­ дов, отражающими особенности подхода, определяется следую­ щим образом: опирается метод на интуитивное или сознательное овладение языком; предусматривается в процессе обучения опо­ ра на родной язык либо такая опора исключается; рекомендуется взаимосвязанное либо последовательное овладение видами рече­ вой деятельности.

Исходя из существующих в методике прямого, сознательного и деятельностного подходов к обучению языку можно современ­ ные методы обучения подразделять на прямые (интуитивные),

сознательные, комбинированные, интенсивные.

Представление о современных методах обучения иностран­ ным языкам дает табл. 11.2.

182

5. Прямые методы

Это группа методов обучения иностранным языкам, офор­ мившаяся во второй половине XIX-начале XX в. в результате победы сторонников практического обучения языкам над представителями формального (классического) образования. Среди представителей нового направления в обучении языкам были такие известные специалисты, как М. Берлиц (Герма­ ния), Ф. Гуэн (Франция), Г. Суит (Англия), О. Есперсен (Да­ ния) и др. Методы получили наименование прямые (натураль­ ные), потому что их представители стремились на занятиях по языку создавать непосредственные ассоциации между едини­ цами языка и соответствующими им понятиями, минуя родной язык учащихся, и, следовательно, усвоение таких единиц про­ исходило на интуитивном уровне. В основу прямых методов были положены следующие положения: а) практическая на­ правленность обучения (в первую очередь овладение устной формой общения); б) интуитивность (противопоставляемая сознательному овладению языком с использованием правил); в) исключение перевода как средства обучения; г) последова­ тельное развитие видов речевой деятельности в системе слуша­ ние-говорение-чтение-письмо; д) широкое применение нагляд-

183

ности, обеспечивающей зрительно-слуховой синтез учебного ма­ териала.

Кчислу прямых методов обучения принято относить нату­ ральный, прямое устный и их современные модификации - ау­ диовизуальный и аудиолингвальный.

Методы этой группы получили широкое распространение в противовес господствовавшему ранее переводно-граммати- ческому методу в связи с потребностями общества в практиче­ ском овладении языком как средством общения.

Кнедостаткам прямых методов, что стало причиной их мо­ дернизации и поиска новых способов обучения языкам, обычно относят следующие:

1)опора на чувственное восприятие и интуицию как основной

ичуть ли не единственный способ овладения языком. Игнориро­ вание роли сознательного начала в обучении делает процесс обу­ чения не всегда эффективным;

2)исключение родного языка из системы обучения;

3)практический путь овладения языком, при котором грамма­ тике отводится вспомогательная роль, а обучение протекает пре­ имущественно в устной форме.

Н а т у р а л ь н ы й метод получил распространение с сере­ дины XIX в. Его представители (М. Вольтер, М. Берлиц, Ф. Гуэн) полагали, что при овладении иностранным языком обучающийся должен повторить путь освоения родного языка. Главной целью изучения языка считалось овладение устной речью. Усилия представителей метода в этой связи были направлены на искус­ ственное воссоздание языковой среды, подобной той, которая окружает ребенка при овладении им родной речью. Методиче­ ская концепция метода сводилась к следующим положениям:

1)из преподавания исключается родной язык, так как восприятие иностранного языка должно быть имманентным, т.е. непосредст­ венным, без обращения к переводу как средству семантизации;

2) значение языковых явлений раскрывается с помощью нагляд­ ных средств, контекста или толкования; 3) новый лексикограмматический материал вводится в устной форме, а закрепля­ ется путем повторения за преподавателем с использованием ана­ логии; 4) основной формой работы является диалог между учи­ телем и учащимися. Широкое применение игр, имитирующих

184

ситуации общения, а также комментирование действий, выпол­ няемых учащимися, способствует образованию речевых автома­ тизмов и овладению языком в пределах ограниченного набора тем и ситуаций общения. Идеи метода чаще всего реализовывались в рамках разговорных вводных курсов, популярных в нача­ ле XX столетия. Интерес к методу вновь возродился после Вто­ рой мировой войны в связи с появлением его модификаций: ау­ диовизуального и аудиолингвального методов.

В то же время сохраняется интерес к натуральному методу и в его «чистом» виде. Так, компания Berlitz, основанная в 1876 г., имеет в настоящее время более 300 школ в разных странах мира, а среди изучавших иностранные языки по методу Берлица были Николай II, Франсуа Миттеран, Джон Кеннеди, Эдит Пиаф (см.: Иностранные языки и учеба за рубежом. 2002. Апрель. С. 17).

Прямой метод возник на основе натурального метода в конце XIX-начале XX ^в. В его разработке участвовали известные лин­ гвисты и методисты В. Фиетор, О. Есперсен, Ш. Швейцер и др. Представители метода ставили перед собой задачу обучить уча­ щихся практическому владению языком преимущественно в его устной форме. Отбор лексического материала для занятий опре­ делялся темами и ситуациями общения, заимствованными из ре­ альной жизни, а из грамматики предлагалось изучать только то, что соответствовало современной языковой норме. Создатели метода рекомендовали широко использовать на занятиях индук­ цию, т.е. наблюдение учащихся за использованием моделей язы­ ка в речи, и самостоятельное нахождение языковых закономер­ ностей, которые затем приводились преподавателем в опреде­ ленную систему в виде правил и инструкций.

Основная заслуга представителей этого метода заключается в обращении к живому разговорному языку, в разработке методики обучения устной речи, в создании системы фонетических упраж­ нений, в использовании наглядности как средства обучения. Прямой метод отличается от натурального следующим: а) ис­ пользование правил и инструкций в результате обобщения при­ обретаемого на занятиях речевого опыта. Тем самым наблюдает­ ся известный отход от чисто интуитивного овладения языком, характерного для натурального метода; б) использование чтения

185

и письма для закрепления и активизации введенного в устной форме материала.

У с т н ы й метод был разработан английским методистом Г. Пальмером (1877-1950), который в течение многих лет препода­ вал английский язык в Японии на языковых курсах для взрослых, где обосновал и проверил на практике свои методические идеи. Они нашли отражение в его главных методических трудах «Принципы обучения языкам» (1921) и «Устный метод обучения иностранным языкам» (1923). Последняя работа переведена на русский язык (1961). Г. Пальмеру принадлежат и многочислен­ ные учебники английского языка, в том числе разработанные им подстановочные таблицы, принципы адаптации текстов для чте­ ния, а также приемы обучения языку путем выполнения команд («English Trough Actions»). По своим методическим взглядам Пальмер - сторонник интуитивного овладения языком, в основе которого лежат слушание и повторение речевых образцов с це­ лью их запоминания и последующего воспроизведения в различ­ ных комбинациях. Упражнения в слушании иноязычной речи Пальмер считал одним из наиболее эффективных приемов рабо­ ты, так как с их помощью развиваются имеющиеся у учащихся способности к непосредственному интуитивному пониманию языка. Он обосновал идею предварительного пассивного воспри­ ятия языка, введя на начальном этапе так называемый инкубаци­ онный период (до двух месяцев), в течение которого учащиеся должны только слушать и «купаться» в потоке иностранного языка. Пальмер исключал на начальном этапе обучения пись­ менные формы работы, изучение теории языка и допускал пере­ вод на родной язык, но только в крайнем случае.

Г. Пальмер разработал курс обучения английскому языку, рассчитанный на 6 лет и состоящий из трех ступеней: начальной, промежуточной и продвинутой. Первая ступень (6 месяцев) име­ ет своей целью научить понимать иноязычную речь на слух на подсознательном уровне. Цель промежуточной ступени (1-3 го­ да) - понимание большей части слышимого и читаемого, а также безошибочное воспроизведение содержания повседневной речи в устной и письменной форме. На продвинутой ступени (1-3 года) достигается уровень владения языком, приближенный к уровню его носителей. На этой ступени снижается значение роли учите-

186

ля, ибо эта ступень «сама позаботится о себе». Основное место в работе на всех ступенях отводится устной речи, чтение же следу­ ет за устной речью и на первых двух ступенях ему отводится вспомогательная роль. Следуя основным принципам прямого ме­ тода, Пальмер значительно его усовершенствовал, разработал систему репродуктивного овладения языком (через слушание, повторение и заучивание наизусть речевых образцов). Предло­ женные им упражнения репродуктивного характера до сих пор широко используются на занятиях. В отличие от других «прямистов» Пальмер не исключал использования перевода как средства объяснения и контроля. Тем самым он сделал шаг в сторону соз­ нательных методов обучения.

А р м е й с к и й метод - это метод ускоренного обучения иностранным языкам, разработанный в США в годы Второй ми­ ровой войны. Он обеспечивал в сжатые сроки (6-8 месяцев) практическое овладение языком в устной форме общения в пре­ делах ограниченных словарных запасов и тем общения. Этот ме­ тод считается одним из первых интенсивных методов, нашедших практическое воплощение на занятиях по иностранным языкам. Главная задача метода - научить общаться и понимать устную иноязычную речь, что было актуально для союзников, готовив­ шихся к военным операциям в Европе и Северной Африке. Ос­ новной материал обучения - диалоги на бытовые темы, которые учащиеся сначала слушают, затем воспроизводят вслед за дикто­ ром и, наконец, заучивают наизусть. После этого отдельные час­ ти диалога подвергаются интенсивной устной проработке с по­ мощью вопросно-ответных упражнений. Основной вид упражне­ ний - дриллы - выполняются под наблюдением преподавателя. Работа завершается в часы самоподготовки с использованием лингафона. Успех в работе достигается за счет большой концен­ трации учебных часов (до 25 часов в неделю), создания языковой среды, тщательного комплектования групп по результатам пред­ варительного тестирования с ограниченным числом обучающих­ ся в группе (5-7 человек), высокой мотивацией обучения. Кон­ цепция метода разрабатывалась на основе лингводидактических взглядов Л. Блумфилда и идей бихевиоризма с их четко выра­ женной направленностью на практическое овладение языком в результате непосредственного восприятия и повторения речевых

187

образцов, усваиваемых интуитивно. Идеи метода впоследствии получили углубленное развитие в рамках аудиолингвального ме­ тода.

А у д и о в и з у а л ь н ы й (структурно-глобальный) метод получил обоснование во Франции в 1950-е гг. на основе понима­ ния языка как знаковой системы (структурализм) и психологиче­ ской теории бихевиоризма (от англ. behaviour - поведение), ори­ ентирующей на изучение не сознания, а поведения, являющегося реакцией организма на предъявляемые стимулы. Закрепление же таких реакций в процессе изучения языка ведет к образованию речевых автоматизмов, лежащих в основе владения языком. Этот метод является разновидностью (современной модификацией) прямого метода. В разработке его теоретических основ участво­ вали П. Губерина, П. Риван, Р. Мишеа, Ж. Гугенейм. Метод по­ лучал широкое распространение во многих странах мира после выхода популярного аудиовизуального курса «Голоса и образы Франции» (1982), послужившего основой создания аналогичных курсов для разноязычных контингентов учащихся.

Аудиовизуальный метод - это метод обучения языку в сжатые сроки на ограниченном лексико-грамматическом материале, пре­ имущественно из сферы обиходно-бытового общения и в устной форме при интенсивном использовании средств зрительной и слуховой наглядности, представленной в виде иллюстраций в учебнике, диафильмов и кинофильмов. Последние используются в качестве основного средства семантизации и активизации' учебного материала и призваны обеспечить зрительно-слуховой синтез. Концепция метода базируется на следующих принципах:

1) глобальность единицей обучения является предложение, а его восприятие и воспроизведение носят целостный (глобаль­ ный) характер;

2)устное опережение - обучение организуется в последова­ тельности слушание-говорение-чтение-письмо при значитель­ ной продолжительности устного курса (от нескольких недель до 1,5-2 месяцев);

3)беспереводность - полное исключение родного языка либо его использование в ограниченном объеме преимущественно в качестве средства контроля;

188

4)ситуативность - материал вводится в виде диалогов с ис­ пользованием типичных ситуаций повседневного общения;

5)функциональность - отбор и характер подачи лексикограмматического материала определяются содержанием выска­ зывания и интенциями (намерениями осуществить речевой акт);

6)использование зрительной и слуховой наглядности, высту­ пающей в качестве основного средства семантизации, закрепле­ ния и активизации учебного материала.

В рамках метода была разработана модель обучения, вклю­ чающая четыре этапа работы:

представление (глобальное восприятие материала, преимуще­ ственно интуитивное);

объяснение (поэтапная проработка зрительно-слухового ряда, представленного кадрами диафильма и рисунками в учебнике, при установке на полное усвоение его содержания и зрительнослуховой синтез);

закрепление (образование речевых автоматизмов в результате работы с аудиотекстом и выполнение тренировочных упражне­ ний с опорой на зрительный ряд);

развитие (формирование речевых умений на основе приобре­ тенных знаний и навыков и выполнения речевых упражнений).

Идеи метода были реализованы в ряде аудиовизуальных кур­ сов, предназначенных для обучения иностранным языкам. К дос­ тоинствам метода относят его коммуникативную направлен­ ность, использование средств наглядности, стимулирующих ре­ чевую деятельность. Недостатками метода некоторые специали­ сты считают существующий разрыв между устной подачей мате­ риала и его графическим подкреплением в виде текстов и пись­ менных упражнений, абсолютизацию принципа глобальности, исключение перевода из системы занятий. Идеи метода впослед­ ствии были использованы в ряде коммуникативных и интенсив­

иностранным языкам, предусматривающий в процессе занятий использование слухового канала восприятия и многократное прослушивание и воспроизведение вслед за диктором единиц языка (фонем, звукосочетаний, слов, фраз, а затем и текстов), что ведет к образованию речевых автоматизмов. Метод возник на ба-

189