Schukin_Obuchenie_inostrannym_yazykam

тем, проверке домашних заданий, корректировке результатов работы.

Овладение навыками устного общения в условиях дефицита учебных часов и большой загруженности студентов занятиями по профильным дисциплинам достаточно затруднительно. По этой причине основное внимание на занятиях уделяется письменной коммуникации: чтению текстов по специальности и научнопопулярного характера и в ограниченном объеме общественнополитических текстов и художественной литературы. Большое внимание уделяется овладению приемами реферирования тек­ стов, конспектированию и другим формам письменной коммуни­ кации. По этой причине объем активного словаря устанавливает­ ся в пределах 1000 единиц.

Требования к уровню владения языком в различных видах ре­ чевой деятельности формулируются в программах следующим образом.

Ч т е н и е : 1) читать оригинальные тексты по специальности с частичной опорой на словарь (монографии, статьи в научных журналах); 2) извлекать из большого по объему материала ин­ формацию заданного содержания с изложением в устной и пись­ менной формах.

Г о в о р е н и е : 1) строить монологическое высказывание с заранее заданным содержанием и неподготовленное монологиче­ ское высказывание различных типов (описание, повествование, рассуждение, доказательство и др.); 2) участвовать в дискуссии на научные, профессиональные и социокультурные темы.

П и с ь м о : 1) уметь составить деловой документ, передать содержание прочитанного текста в виде плана, конспекта, резю­ ме; 2) уметь письменно оформить сообщение по предложенной теме.

А у д и р о в а н и е : 1) понимать содержание научных (учеб­ ных) текстов, предъявляемых при непосредственном общении и в виде звукозаписи; 2) уметь вычленить основную информацию во время прослушивания текста.

. Нефилологический профиль обеспечен учебными программа­ ми, методическими рекомендациями (Берман, 1970) и большим количеством учебных пособий, ориентирующих на практическое овладение языком в различных сферах общения (Language for Special Purpose).

90

б. Курсовой п р о ф и л ь

Популярность курсовой формы обучения объясняется интен­ сивным характером занятий и их результативностью, тесной свя­ зью обучения языку с усвоением информации страноведческого характера, ориентацией обучения на интересы учащихся и их способности. Курсы имеют различную продолжительность обу­ чения (от нескольких месяцев) и ориентированы на различный уровень подготовки учащихся. Занятия носят либо комплексный характер (овладение языком в разных видах речевой деятельно­ сти), либо избирательный (формирование навыков и умений в устной или письменной речи). В связи с потребностями учащих­ ся обучение может быть ориентировано на одну или несколько сфер общения (обиходно-бытовую, социокультурную, учебнопрофессиональную, общественно-политическую) и отражать особенности языка повседневного либо делового общения.

Занятия в рамках курсового профиля носят, как правило, чет­ ко выраженный коммуникативный характер и предусматривают широкое использование элементов интенсивной методики. В ус­ ловиях отсутствия речевой среды преподаватели стремятся к максимальному ее воссозданию на занятиях, для чего использу­ ются технические средства, ролевые игры, привлекаются для ра­ боты носители языка. Преобладание на занятиях устных форм работы - важная особенность обучения, представляющая особую привлекательность для учащихся, стремящихся к активному вла­ дению языком.

Эта форма работы получила реализацию в популярных в наши дни курсах и школах иностранных языков: «Deni's School» (реклама школы обещает достижение за 4-5 месяцев результатов, которые при традиционном обучении достигают­ ся за 2-3 года), «Быстрый учитель», видеокурс «Intellect», предусматривающий использование видеозаписей и усвоение материала на подсознательном уровне, «Tom's house» (про­ грамма обучения английскому языку, ориентированная на ов­ ладение устной речью).

Для курсового обучения созданы специальные учебные посо­ бия, в том числе популярные курсы при участии H.A. Бонк (напр., Бонк, 1999).

91

7. Дистанционное обучение

Это распространенная во всем мире форма организации учеб­ ного процесса на расстоянии, предусматривающая самостоятель­ ное прохождение учащимися учебных курсов в рамках разных профилей обучения, выполнение контрольных заданий, очную (заочную) оценку результатов обучения.

Широкую популярность получили специальные языковые курсы, рассчитанные на дистанционное (заочное) обучение, на­ пример Европейская школа корреспондентского обучения (ЕШКО).

Дистанционное обучение за последние годы получило новое содержание в связи с использованием компьютерных телеком­ муникационных сетей (например Интернета). Главной особенно­ стью дистанционного обучения иностранным языкам является опосредствованный характер телеобщения между учеником и учителем. В настоящее время разработан ряд курсов, рассчитан* ных на разные контингента учащихся. Такие курсы используют­ ся для самостоятельного индивидуального обучения и для рабо­ ты под руководством преподавателя. Во втором случае препода­ ватель проводит консультации, а общение преподаватель-* учащийся проводится с помощью электронной почты и телекон* ференций. Образцы программ, входящих в систему обучения CALL (Computer-Assisted Language Learning), приводятся в книге О.П. Крюковой (1998), пособии A 3 . Хуторского (2000).

Наиболее перспективным направлением использования ком-, пьютерных технологий является применение интерактивных учебных курсов, которые предусматривают активное взаимо­ действие всех участников обучения, наличие обратной связимежду преподавателем и обучаемыми, использование инте* рактивных средств обучения - лазерных дисков, сетевых ин­ формационных систем типа World Wide Web (Дистанционное обучение..., 1998).

Дистанционное обучение имеет большие перспективы, так как позволяет использовать мировые культурные и образова­ тельные ценности, накопленные в глобальной сети Интернет, и возможности учиться под руководством лучших педагогов на ос­ нове единого информационно-образовательного пространства. Особую эффективность эта форма обучения представляет для

92

студентов-заочников и в системе повышения квалификации. Этому, способствует наличие компьютерных классов во многих школах России и учреждениях системы образования, подклю­ ченных к Интернету.

Р е з ю м е

Профиль обучения относится к числу базисных категорий ме­ тодики. Это понятие используется для обозначения типа обуче­ ния иностранному языку, характеризующего особенности орга­ низации учебного процесса в данном учебном заведении. Занятия в рамках того или иного профиля должны отражать потребности учащихся в иностранном языке с учетом их будущей специаль­ ности или профессиональной ориентации. В методической лите­ ратуре получили научное обоснование следующие профили обу­ чения: дошкольный, школьный, нефилологический, филологиче­ ский, курсовой, дистанционное обучение. Показателем сформи­ рованное™ профиля применительно к обучению языку следует считать наличие Государственного образовательного стандарта, программы, учебных пособий и методик преподавания языка в рамках данного профиля. Профиль обучения определяет опти­ мальные условия для функционирования системы обучения ино­ странному языку, включающей цели и задачи обучения, содер­ жание, методы, принципы, средства, процесс, организационные формы обучения.

Школьный профиль обеспечивает овладение иностранным языком на базовом и пороговом уровнях, дает возможность прак­ тического пользования языком в элементарных стандартных си­ туациях общения и создает прочную базу для последующего обучения в вузе.

Филологический профиль позволяет обеспечить свободное владение языком в границах, близких к уровню носителей языка, и возможность профессиональной деятельности в качестве пре­ подавателя, переводчика, специалиста-филолога.

В рамках нефилологического профиля обеспечивается владе­ ние языком в сфере профессионального и делового общения с преобладанием возможностей письменной коммуникации (чте­ ние, письмо).

93

Г л а в а 7 ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ ЯЗЫКУ

1. П о д х о д к обучению как методическая категория

Термин подход к обучению (англ. approach - подход, подступ) был введен в научный обиход английским методистом А. Энтони (1963) для обозначения исходных положений, которыми поль­ зуется исследователь относительно природы языка и способов овладения им. Будучи компонентом системы обучения языку, подход выступает в качестве самой общей методологической основы обучения, характеризуя существующие точки зрения на предмет обучения (язык) и возможности овладения им в процессе обучения. По мнению методистов, подход к обуче­ нию представляет собой точку зрения на сущность предмета, которому надо обучать (Вятютнев, 1984), используется как самая общая методологическая основа исследования в кон­ кретной области знаний (Бим, 1988), определяет деятельность исследователя, направленную на изучение того или иного яв­ ления (Скалкин, 1981).

В методике преподавания языков не существует единой клас­ сификации подходов к обучению. Так, М.В. Ляховицкий (1981) называет четыре общих подхода, определяемых им с позиции психологии овладения языком:

1)бихевиористский - овладение языком путем образования речевых автоматизмов в ответ на предъявляемые стимулы;

2)индуктивно-сознательный - овладение языком в результате наблюдения над речевыми образцами, что приводит к овладению языковыми правилами и способами их употребления в речи;

3)познавательный {когнитивный) - сознательное овладение языком в последовательности от знаний в виде правил и инст-

95

рукций к речевыми навыкам и умениям на основе усвоенных знаний;

4) интегрированный - органическое соединение в ходе заня­ тий сознательных и подсознательных компонентов в процессе обучения, что проявляется в параллельном овладении знаниями и речевыми навыками и умениями.

Попытка классифицировать подходы на основе учета большего числа факторов, в том числе и лингвистических, бы­ ла предпринята М-.Н. Вятютневым, который выделял и исполь­ зовал шесть подходов для классификации современных мето­ дов обучения: грамматический, прямой, бихевиористский, чтения, коллективный, коммуникативно-индивидуализирован­ ный.

Если проанализировать существующие подходы к обучению языку, то нетрудно заметить, что основанием для их выделения является либо объект обучения (язык, речь, речевая деятель­ ность), либо способ обучения (прямой, сознательный, деятельно-* стный).

2. П о д х о д ы с точки зрения объекта обучения

При характеристике подходов к обучению с точки зрения объекта обучения можно говорить о языковом, речевом, речедеятельностном подходах.

Для языкового подхода характерна ориентация занятий на ов­ ладение языком как системой, состоящей из единиц языка разно­ го уровня и правил их построения и использования в общении. Перевод при таком подходе используется в качестве основного источника обучения, которое строится на основе изучения моде­ лей предложений, выступающих в качестве речевых образцов для образования по аналогии однотипных фраз, что ведет к фор­ мированию механизмов структурного оформления речи. Для за­ крепления введенных образцов используются тренировочные (языковые) упражнения. Обобщающие же сведения лексикограмматического характера даются в виде правил и инструкций с использованием наглядных схем и пояснений на родном языке учащихся. Текст при языковом подходе и вербальные средства наглядности являются главным источником учебной информа­ ции и средством ее усвоения. Этот подход к обучению получил

96

реализацию в рамках переводно-грамматического метода и в учебных пособиях, реализующих концепцию метода. В то же время преподавателями признавались недостатки такого подхо­ да, выражавшиеся при хорошем знании учащимися системы изу­ чаемого языка в недостаточном владении языком как средством общения, что требовало «доучивания» на различных разговор­ ных курсах.

Речевой подход, возникший как реакция на недостатки языко­ вого подхода, ориентирует преподавателя на обучение речи как способу формирования и формулирования мыслей с помощьюусвоенных единиц языка в процессе общения..Возникнув на пороге XX столетия и положив начало господству беспере­ водных методов обучения, речевой подход получил воплоще­ ние в рамках прямого и натурального методов и их современ­ ных модификаций в виде аудиовизуального и аудиолингвального методов обучения. Научные основы такого подхода свя­ заны с именами выдающихся методистов - М. Берлица (Гер­ мания), Ф. Гуэна, П. Ривана (Франция), Г. Суита (Англия), Ч. Фриза и Р. Ладо (США), П. Губерины (Югославия). Обуче­ ние языку при таком подходе строится на основе речевых об­ разцов, отражающих содержание актуальных для обучающих­ ся сфер, тем и ситуаций общения. На начальном этапе уча­ щиеся рвладевают речевыми образцами, характерными для бытовой сферы общения и обеспечивающими возможность реализации элементарных коммуникативных намерений в та­ ких местах общения, как магазин, столовая, почта, библиоте­ ка, школа, поликлиника и др.

При речедеятельностном подходе в качестве объекта обуче­ ния выступает речевая деятельность - как процесс приема и пе­ редачи информации, обусловленный ситуацией общения и опосредствованный системой языка. Названный подход можно рассматривать как попытку развития и совершенствования ре­ чевого подхода с позиции психологической теории деятельно­ сти и коммуникативной лингвистики. Речедеятельностный подход был реализован в концепции сознательно-практи­ ческого (Б.В. Беляев) и коммуникативного (Е.И. Пассов) мето­ дов обучения и получил воплощение в ряде курсов языка (напр., Клементьева и др., Í988).

97

3. П о д х о д ы с точки зрения способа обучения

С точки зрения способа обучения языку речь может идти о прямом, сознательном, деятельностном подходах к обучению.

Прямой (или интуитивный) подход предполагает овладение языком путем слушания и интуитивного усвоения единиц языка при исключении родного языка из системы обучения. При этом считается, что учащиеся в процессе занятий повторяют путь ов­ ладения родным языком, который носит неосознанный и подра­ жательный характер. Этот подход к обучению базируется на би­ хевиористской теории учения (англ. behaviour - поведение), воз­ никшей в конце XIX в. (ее основоположником считается амери­ канский психолог Э. Торндайк) и долгие годы считавшейся ве­ дущим направлением в психологии. Согласно этой теории, про­ цесс учения заключается в установлении связи между стимулами и реакциями на них и упрочении этих связей. В основе же владе­ ния языком лежат навыки, формируемые в результате много­ кратного повторения предъявляемых стимулов. Несмотря на су­ ществующую критику бихевиоризма за игнорирование его пред­ ставителями социальной природы психики и, как следствие это­ го, огрубление и примитивизацию поведения человека, идеи би­ хевиоризма получили широкое распространение в формировании различных теорий обучения и были использованы для психоло­ гического обоснования ряда популярных методов обучения, в том числе прямого, натурального, аудиовизуального, аудиолингвальноп^ а также одного из направлений программированного обучения, разработанного в 1960-е гг. представителем американ­ ского бихевиоризма Б.Ф. Скиннером. Критика же в адрес прямо­ го подхода, базирующегося на идеях бихевиоризма, обычно связана с имеющимся в рамках этого подхода преувеличением роли интуитивного начала над сознательным в процессе обу­ чения и той роли, которая отводится схеме «стимул-реакция», согласно которой неоправданно большое значение придается тренировочным упражнениям, рассчитанным на механическое выполнение.

Сознательный (или когнитивный) подход к обучению (англ. cognition - знание, познание) возник как реакция на прямой под­ ход с его установкой на интуитивное овладение языком и пред­ полагает осознание, понимание учащимися единиц языка (для

98

чего даются соответствующие пояснения) и формирование спо­ собности объяснять выбор и употребление таких единиц в про­ цессе общения. В противоположность принципу интуитивизма, характерному для прямого подхода, при сознательном подходе ведущим принципом обучения считается принцип сознатель­ ности.

Основоположником когнитивной теории обучения, положен­ ной в основу сознательного подхода, является американский психолог Дж. Брунер, который в книге «Психология познания» (М., 1977) обосновал три процесса, имеющих место при овладе­ нии любым предметом, в том числе и языком: 1) получение но­ вой информации в виде знаний; 2) закрепление приобретенных знаний, их расширение и применение при решении новых задач; 3) проверка адекватности применения сформированных знаний, навыков, умений некоторым исходным требованиям.

С позиции когнитивной теории обучения в рамках сознатель­ ного подхода методистами была обоснована теория стадиальности развития навыков и умений, включающая четыре стадии усвоения материала: ознакомление-тренировка (закрепление)-применение (развитие)-контроль. Были предложены разнообразные виды уп­ ражнений, направленные на формирование речевых навыков, раз­ витие речевых умений, контроль уровня владения языком.

Когнитивный подход получил методическую реализацию прежде всего в рамках сознательно-практического метода обуче­ ния (его психологические основы были разработаны БЗ. Беляе­ вым, 1965) и в ряде курсов языка, предусматривающих овладе­ ние языком в результате сознательного усвоения практически необходимых для пользования языком знаний и формирования на их основе речевых навыков и умений.

Основы деятельностного подхода к обучению были заложе­ ны в работах психологов СЛ . Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, ПЛ. Гальперина, рассматривавших деятельность в качестве ос­ новы и движущей силы развития личности. Главными структур­ ными компонентами деятельности при этом являются действия речевого и неречевого характера, имеющие свои мотивы, способ выполнения и результат.

В методике преподавания иностранных языков деятельностный подход получил свою интерпретацию в рамках коммуника-

99