Schukin_Obuchenie_inostrannym_yazykam

три понятия рассматриваются как разные стороны единого цело­ го: язык (система знаков), речь (индивидуальное использование языка, система способов формирования и формулирования мыс­ лей с помощью языка), речевая деятельность (процесс приема и передачи информации, опосредствованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения).

Использование названных основополагающих понятий лин­ гвистики позволяет методистам: а) определить содержание обу­ чения (язык-речь-речевая деятельность), включающее единицы языка (фонемы, морфемы, слова, предложения), единицы речи (предложения, тексты), единицы речевой деятельности (текст в диалогической и монологической форме); б) выделить объекты усвоения в ходе овладения содержанием обучения (знания- навыки-умения), входящие в состав формируемой на занятиях коммуникативной компетенции.

Использование моделей предложения в качестве единицы обучения. Представление о языке как знаковой системе, состоя­ щей из набора структурных элементов, получило широкое рас­ пространение в рамках структурной лингвистики, одного из на­ правлений языкознания, сформировавшегося в первой половине XX столетия. Представители этого направления, объединившие­ ся в ряд лингвистических школ - пражскую (функциональная лингвистика - Н. Трубецкой, Р. Якобсон и др.), копенгагенскую (глоссематика - Л. Ельмслев и др.), американскую (дескриптив­ ная лингвистика - Л. Блумфилд и др.), - стремились к построе­ нию точных и однозначных моделей языка и использованию ме­ тодов исследования, сходных с методами исследования в мате­ матических науках. Идеи структурной лингвистики оказали зна­ чительное влияние на развитие методики и были использованы: а) при отборе и описании лингвистического материала в целях обучения (были выделены модели предложений, наиболее час­ тотные в изучаемом языке, и речевые образцы, реализующие структуру таких моделей); б) при организации занятий с исполь­ зованием моделей: одной из задач обучения считалось овладение учащимися навыками конструирования предложений по образцу с последующей автоматизацией введенного материала. Такой прием обучения считался, например, главным при работе по аудиолингвальному методу.

30

Использование лингвистического учения о языковых контактах. Под языковыми контактами подразумевается взаи­ модействие между изучаемым и родным языком в процессе изу­ чения иностранного языка. По данным нейролингвистики, язы­ ковые контакты имеют место у каждого владеющего иностран­ ным языком или изучающего его. Считается, что одно полуша­ рие коры головного мозга ориентировано на владение родным языком (обычно левое как доминирующее), тогда как другое по­ лушарие (чаще всего правое) владеет вторым языком или пони­ мает его. По каналам межполушарной связи формы одного языка передаются в другое полушарие, где они могут включаться в текст, воспринимаемый (произносимый) на другом языке, или оказывать косвенное влияние на строение этого текста. При этом влияние родного языка на изучаемый может быть как положи­ тельным (например перенос умения читать на родном языке), так и отрицательным (формы слово- и формообразования на родном языке переносятся на изучаемый язык, что является причиной ошибок). Положительный перенос получил название транспози­ ция, а отрицательный - интерференция.

Учитывая явление переноса при контакте двух языковых систем, преподаватель должен стремиться строить свои заня­ тия с учетом характера взаимодействия двух языков. Цель в работе при этом сводится к тому, чтобы обеспечить широкое использование положительного переноса с родного языка на изучаемый и, по возможности, предотвратить отрицательный перенос. Направление лингвистических исследований, связан­ ное с сопоставлением разных языков с целью выявления в них сходств (различий) на всех уровнях языковой системы, разра­ батывается в рамках сопоставительной (или контрастивной) лингвистики. В методических исследованиях, посвященных изучению иностранных языков, родной язык рассматривается как язык-эталон, с которым по линии сходства и главным об­ разом различий сравнивается изучаемый язык. На занятиях по языку речь при этом идет об использовании на занятиях мето­ дических принципов учета родного языка учащихся и опоры на родной язык.

Средствами практического приложения теоретических дос­ тижений контрастивной лингвистики и использования названных

31

принципов обучения на занятиях являются сопоставительные грамматики (напр., Гак, 1988; Смирницкий, 1975), методики, ориентированные на родной язык учащихся, а также двуязычные - словари.

Заметим, что в истории методики проблема языковых контак­ тов получила неоднозначное толкование у представителей раз­ ных методических направлений. Сторонники прямых методов полностью исключали родной язык из учебного процесса, в то время как представители сознательных методов следовали в сво­ ей педагогической практике принципу опоры на родной язык, что с методической точки зрения представляется более оправ­ данным. Ведь иноязычное слово в процессе его усвоения связы­ вается прежде всего со словом родного языка, обозначающим тот или иной предмет (понятие) и лишь через слово родного языка переносится на обозначаемый объект. Родной язык не может быть изгнан из сознания учащихся при обучении новому языку, и задача преподавателя - разумно им пользоваться.

Лингвистика текста как направление лингвистических ис­ следований сформировалась в середине XX столетия и имеет своей целью изучение закономерностей построения связного текста, его типологии, приемов лингвостилистического анализа текстов разных стилей и жанров. У истоков этого направления исследований стояли В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, В.Б. Шклов­ ский, Р. Якобсон. Курс «Лингвистика текста», предназначенный для студентов-филологов, обобщает знания из области лингвис­ тики, литературо- и культуроведения и направлен на воспитание у студентов культуры чтения, понимание образного строя произ­ ведения, формирование умений постижения авторского замысла и восприятия смысла текста. Для методики преподавания ино­ странных языков наиболее важными представляются разрабаты­ ваемые в рамках этого направления исследований описания раз­ личных видов текстов и приемов их анализа, а также формирова­ ние умений создавать собственные тексты разных стилей и жан­ ров.

Риторика - это филологическая дисциплина, объектом кото­ рой являются искусство речи, правила речевого поведения, спо­ собы построения выразительной речи вр всех областях речевой деятельности. Возникнув во времена греческой античности (V-

32

I вв. до н.э.), дисциплина в наши дни переживает подъем, обога­ щаясь научными достижениями из области стилистики, поэтики, культуры речи, лингвистики текста. Риторика как учебный пред­ мет была введена в средних школах России в XIX в. Учащиеся знакомились с правилами построения текстов различных видов, им давались тексты с разборами, стилистические и риторические фигуры.

В практическом курсе иностранного языка интерес к риторике связан с проблемой культуры общения и построением текстов разных жанров, речевым этикетом, стилевыми особенностями текста. В этой связи на занятиях изучаются стиль, логичность, уместность построения текстов разного вида. Близки к риторике занятия по практической и функциональной стилистике. Особен­ ности этой дисциплины и возможности ее использования на за­ нятиях по языку обобщены в ряде учебных пособий (напр., Фаенова, 1991).

4. Методика и социология

Базисной для методики является также социология - наука об обществе как целостной системе. Базисный характер этой дисци­ плины объясняется тем обстоятельством, что развитие языка и мотивы его изучения во многом определяются экономическим и социальным развитием общества. Однако данные социологии используются в методике не непосредственно, а через другие дисциплины. Одна из них возникла на стыке социологии и лин­ гвистики (социолингвистика), другая - социологии и психологии (социальная психология).

С о ц и о л и н г в и с т и к а изучает комплекс проблем, свя­ занных с социальной природой языка, его общественными функ­ циями, механизмами воздействия социальных факторов на язык и той ролью, которую язык играет в жизни общества. Основы отечественной социолингвистики были заложены в 1920-30-е гг. в трудах Л.П. Якубинского, В.В. Виноградова, В.М. Жирмунско­ го и других ученых, изучавших язык как общественное явление. Выдающимися зарубежными представителями этого направле­ ния были французский языковед А. Мейе (внес большой вклад в выявление роли социальных факторов в развитии языка), а также члены пражской лингвистической школы (В. Матезиус и др.). У

33

истоков современной школы социолингвистики стояли М.В. Па­ нов, Д.Н. Шмелев, Л.П. Крысин, продолжившие традиции изуче­ ния языка под социолингвистическим углом.

Основными проблемами, исследуемыми социолингвистикой, являются: а) взаимодействие языка и нации, при возникновении которой формируется «национальный язык»; б) языковая ситуа­ ция как форма существования языка; в) взаимодействие языка и культуры; г) билингвизм как отражение взаимодействия двух языков в рамках одного региона; д) социальные нормы функцио­ нирования языка, определяющие речевое поведение его носите­ лей; е) языковая политика как совокупность мер, предпринимае­ мых государством или общественной группой лиц для сохране­ ния или изменения языковых норм.

Для методики важными представляются данные, почерпнутые из работ социолингвистов и касающиеся связей между языком и явлениями общественной жизни, о перспективах развития языка в разных социальных и профессиональных сферах его примене­ ния. Исследования, проводимые Советом Европы по разработке «Общеевропейской компетенции владения иностранным язы­ ком» (1996) и «Европейского языкового портфеля» (1997), при­ званы, в частности, учесть ситуацию, сложившуюся в Европе в связи с массовой эмиграцией лиц, не владеющих или плохо вла­ деющих языком страны пребывания, и в условиях многоязыч­ ной Европы, как говорится в одном из названных документов, «повышать уровень развития каждого человека, изучающего язык».

Особенно плодотворным с позиции социолингвистики за по­ следние годы представляется исследование взаимодействия язы­ ка и культуры, реализуемое в рамках лингвострановедения и культуроведения и концепции коммуникативного иноязычного образования как развития индивидуальности в диалоге культур (Пассов, 2000).

С о ц и а л ь н а я п с и х о л о г и я - дисциплина, возник­ шая на пересечении психологии и социологии. Началом ее изу­ чения считается 1908 г., когда термин социальная психология появился в работах английского психолога У. Макдугалла и аме­ риканского социолога Э. Россе. Эта дисциплина изучает законо­ мерности поведения и деятельности людей, обусловленные фак-

34

том их включения в различные социальные группы. Для методи­ ки большое значение имеют следующие сведения, почерпнутые из работ представителей этого направления научной мысли: пси­ хологическая совместимость школьников, входящих в состав учебной группы; психологические особенности самой группы и присущих учащимся качеств (сплоченность, лидерство, принятие групповых решений). Например, на студенческий возраст прихо­ дится время активного формирования социальной зрелости, что предполагает способность каждого молодого человека овладеть необходимой для общества совокупностью социальных ролей - специалиста, родителя, руководителя и др.

Особую важность для преподавателя языка представляет воз­ можность формирования в процессе обучения социальной ком­ петенций, т.е. способности учащегося вступать в коммуникатив­ ные отношения с другими людьми. Умение вступать в такие от­ ношения требует от человека способности ориентироваться в со­ циальной ситуации и управлять ею, что достигается, в частности,

входе занятий по практике языка.

5.Методика и страноведение (лингвострановедение)

Ст р а н о в е д е н и е - следующая базисная для методики наука, предметом которой является совокупность сведений о стране изучаемого языка. Страноведение дает представление о социально-экономическом положении страны и народа, язык ко­ торого стал предметом изучения, об обычаях, традициях, куль­ турных ценностях, присущих данному народу. Будучи научной дисциплиной в системе прежде всего географических наук, стра­ новедение занимается комплексным изучением стран и регионов. На занятиях по языку использование страноведческой информа­ ции носит прикладной характер. Она включается в систему заня­ тий в процессе знакомства учащихся с содержанием и формами речевого общения носителей изучаемого языка. Такая информа­ ция обеспечивает не только познавательные, но и коммуникатив­ ные потребности учащихся, способствуя формированию комму­ никативной и социокультурной компетенции. Страноведческая информация включается также в содержание специальных лек­ ционных курсов, знакомящих со страной изучаемого языка.

35

С середины XX столетия для страноведческой информации, включаемой в практический курс языка, стали использовать тер­ мин лингвострановедческая, что связано с появлением новой на­ учной дисциплины - л и н г в о с т р а н о в е д е н и е . Эту об­ ласть знания определяют как страноведчески ориентированную лингвистику, изучающую иностранный язык в сопоставлении с родным. Объектом же рассмотрения при этом выступает язык как носитель культуры изучаемого языка. Возникновение терми­ на было связано с выходом книги Е.М. Верещагина и В.Г. Кос­ томарова «Язык и культура» (М., 1973). В ней речь шла об ис­ пользовании страноведческих фактов в процессе изучения языка, а объектом этой дисциплины стали приемы ознакомления уча­ щихся с новой для них культурой. Лингвострановедение перво­ начально трактовалось как область методики, связанная с иссле­ дованием путей и способов ознакомления иностранных учащих­ ся с действительностью страны изучаемого языка в процессе изучения языка и через посредство этого языка. В 1990-е гг. про­ изошло уточнение содержания лингвострановедения, которое стало трактоваться как методическая дисциплина, реализующая практику отбора и презентации в учебном процессе по языку сведений о национально-культурной специфике речевого обще­ ния носителя языка с целью формирования коммуникативной компетенции (Прохоров, 1995).

Во французской методической школе это направление иссле­ дований получило название язык и цивилизация (language et civi­ lisation), в американской - culture oriented teaching of foreign lan­ guage, в немецкой - культуроведение (kuhurkunde).

Проблематику лингвострановедения составляют два круга во­ просов.

1. Лингвистический. Он касается анализа единиц языка с це­ лью выявления заключенного в них национально-культурного смысла. В этой связи объектами изучения на занятиях становят­ ся: безэквивалентная лексика (т.е. лексические единицы, не имеющие равнозначных соответствий в родном языке учащихся, например советизмы, слова нерусского происхождения, фольк­ лорная лексика и др.); невербальные средства общения (дейст­ вия, передаваемые с помощью мимики и жестов, имеющие зна­ чения и сферы употребления, отличные от употреблений, приня-

36

тых в родном языке); фоновые знания, характерные для говоря­ щих на родном языке и обеспечивающие речевое общение на этом языке; языковая афористика и фразеология, которые рас­ сматриваются на занятиях с точки зрения отражения в них куль­ туры, национально-психологических особенностей, опыта лю­ дей, говорящих на неродном для учащихся языке.

2.Методический. Он касается приемов введения, закрепления

иактивизации специфичных для изучаемого языка единиц на­ ционально-культурного содержания, извлекаемых из читаемых на занятиях текстов. В этой связи овладение приемами лингвострановедческого прочтения и анализа текстов является одной из задач обучения.

Для обозначения языкового содержания отраженного в слове культурного опыта носителей языка в лингвострановедении ис­ пользуется понятие логоэпистема (логос - слово, эпистема - зна­ чение). Примерами логоэпистем являются словосочетания типа «Куликовская битва», «Илья Муромец», «А Васька слушает да ест», нуждающиеся для своего понимания в лингвострановедческом и культуроведческом анализе, распространение получил и другой термин, введенный для характеристики единицы взаимо­ действия языка и культуры, - концепт - «сгусток культуры в сознании человека, отраженный в слове» (Степанов, 1997. С. 40).

Для занятий по лингвострановедению и овладения культурноисторическим компонентом заключенного в слове содержания издаются специальные лингвострановедческие словари. Напри­ мер: «Жизнь и культура США: Англо-русский лингвострановедческий словарь» (O.A. Леонтович и др. Волгоград, 1998); «Американа: Англо-русский лингвострановедческий словарь» под ред. Г.В. Чернова (Смоленск, 1996); «Франция: Лингвострановедче­ ский словарь» (М., 1997).

Культурный компонент семантики слова зафиксирован и в знаменитом словаре английского языка и культуры The Longman Dictionary of English Language and Culture (1997), который яв­ ляется незаменимым справочным пособием для пользователей языка.

В конце 1990-х гг. в связи с большим интересом, проявляе­ мым на занятиях по практике языка к культуре страны изучаемо­ го языка, произошло выделение из страноведения - в качестве

37

самостоятельного аспекта преподавания - к у л ь т у р о в е - д е н и я. Его предметом стала совокупность сведений о культуре страны изучаемого языка, необходимых для общения на этом языке. Некоторые исследователи считают целесообразным объе­ динение страно- и культуроведения в рамках одной дисциплины, определяемой как «Мир изучаемого языка» (Тер-Минасова, 2000).

Наконец, на стыке лингвистики и культуроведения в 1970-е гг. оформилась еще одна научная дисциплина, получившая на­ звание л и н г в о к у л ь т у р о л о г и я . Термин предложен В.В. Воробьевым (1997). Эта комплексная научная дисциплина изучает взаимосвязь и взаимодействие культуры и языка в про­ цессе его функционирования. Ее предметом является материаль­ ная и духовная культура, т.е. все то, что составляет «языковую картину мира» носителя языка. В число объектов исследования этой дисциплины включаются также речевое поведение, речевой этикет, взаимодействие языка и культуры и текст как единица культуры. Было предложено и название единицы этой дисципли­ ны - лингвокультурема, которая рассматривается как единица, соединяющая в себе как собственно языковое содержание, так и тесно связанную с ним внеязыковую культурную среду. В рабо­ тах некоторых исследователей выражается сомнение в необхо­ димости выделения лингвокультурологии в качестве самостоя­ тельной дисциплины, так как ее содержание раскрывается в уже существующих дисциплинах социолингвистической направлен­ ности (страноведение, лингвострановедение, культуроведение).

Результатом занятий по названным дисциплинам является формирование социокультурной компетенции, которая включает знания о стране изучаемого языка (его культуре, традициях, на­ циональных обычаях), способность извлекать из единиц языка соответствующую информацию и пользоваться ею в различных ситуациях общения. В настоящее время в этой связи чаще стали употреблять термин межкультурная компетенция, показателем владения которой является правильность речи не только с точки зрения норм изучаемого языка, но и с точки зрения его культур­ ного контекста на основе сравнения разных культур.

Как видно из сказанного выше, методика преподавания ино­ странного языка, будучи самостоятельной научной дисциплиной, в то же время в своем развитии всегда опиралась на многое дру-

38

гие научные дисциплины, которые обогащают ее содержание и обеспечивают научные основы этой педагогической по своей су­ ти науки.

Для современного этапа развития методики характерно уг­ лубление ее связи с науками, возникающими на стыке базисных для методики дисциплин и обеспечивающих междисциплинар­ ный характер методики.

Р е з ю м е

Методика преподавания иностранного языка относится к чис­ лу самостоятельных педагогических дисциплин и тесно связана с другими науками. Базисными для методики являются такие нау­ ки, как педагогика, лингвистика, психология, социология, стра­ новедение.

Педагогика - наука о воспитании и обучении - раскрывает за­ кономерности формирования личности в процессе образования и является для методики частной дидактикой. Психология дает в распоряжение методистов и преподающих язык сведения о зако­ номерностях развития и формах психической деятельности чело­ века. Связь методики и психологии особенно заметна в исследо­ ваниях по педагогической психологии и психолингвистике. Пер­ вая дисциплина дает, представление о психологических особен­ ностях процесса обучения, воспитания и специфике учительского труда. Вторая предоставляет в распоряжение педагога сведения о процессах'и механизмах восприятия, формирования и порожде­ ния речи, индивидуально-психологических особенностях уча­ щихся. Сведения из когнитивной психологии позволяют четко определить стратегии усвоения языка, которыми пользуются учащиеся в процессе обучения, помочь им в овладении такими стратегиями.

Лингвистика, будучи базисной для методики наукой, дает представление об объекте обучения (язык-речь-речевая деятель­ ность) и возможностях использования моделей предложения в качестве единицы обучения. Учение о языковых контактах опре­ деляет возможности и способы опоры на родной язык учащихся в процессе обучения.

Социология как наука об обществе используется в методике в рамках социолингвистики, дающей представление о взаимодей-

39