Schukin_Obuchenie_inostrannym_yazykam

Г л а в а 3 МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В МЕТОДИКЕ

1. Общие сведения

Методы исследования - это способы познания и изучения яв­ лений действительности. Применительно к обучению языку та­ кие методы используются при изучении процесса обучения с це­ лью повышения его эффективности.

Методы исследования принято делить на общие и специаль­ ные. Применение первых носит достаточно универсальный ха­ рактер, хотя их использование в каждой научной дисциплине должно отражать особенности этой дисциплины. Специальные же методы обучения характеризуют особенности той дисципли­ ны, в которой они применяются.

Методы исследования принято подразделять на две группы: а) методы, применяемые на э м п и р и ч е с к о м уровне,-

анализ научно-методической литературы, научное наблюдение, обобщение опыта преподавания, беседа, опытное обучение, пробное обучение, анкетирование, тестирование, хронометриро­ вание, статистический анализ результатов работы;

б) методы, применяемые на т е о р е т и ч е с к о м уровне, - абстрагирование, анализ и синтез, сравнение, дедукция и индук­ ция, моделирование, экстраполирование.

Методы, применяемые на эмпирическом уровне, направлены непосредственно на объект исследования, на изучение внешних характеристик изучаемых явлений и процессов. Они обеспечи­ вают накопление, фиксацию, классификацию и обобщение ис­ ходного материала для получения выводов и рекомендаций ме­ тодического характера, важных для повышения качества учебно­ го процесса и формируемых на его основе методических теорий.

41

Методы, применяемые на теоретическом уровне, направлены на выявление существенных связей и закономерностей педагогиче­ ских явлений и процессов, установление сходства и различий между ними, их систематизацию на основании существующих научных признаков.

В практике научно-исследовательской работы методы на эм­ пирическом и на теоретическом уровнях находятся в тесном взаимодействии, ибо "Эмпирический и теоретический уровни по­ знания неразделимы. Эмпирическое познание невозможно без теоретического размышления, построения научной гипотезы, ис­ пользования в ходе исследовательской работы приемов анализа и синтеза. В то же время любая теория опирается на практику, объ­ ективно существующую реальность, в нашем случаепроцесс обучения языку. Эмпирические и теоретические элементы по­ знания составляют единый процесс и присутствуют в каждом на­ учном исследовании в органическом единстве друг с другом. В то же время в методических исследованиях особенно значимы методы, используемые на эмпирическом уровне, ибо с их помо­ щью проверяется эффективность разрабатываемых приемов пре­ подавания и способов овладения языком.

Далее рассматриваются методы исследования, получившие наиболее широкое применение в методике преподавания язы­ ков.

2. Анализ научной литературы

Это наиболее доступный и в то же время трудоемкий метод исследования, так как он требует от исполнителя высокой рабо­ тоспособности и умения критически оценивать прочитанное с учетом избранной темы исследования. Этот метод требует также и определенных навыков работы с литературой: умения делать выписки, конспектировать, группировать материал в соответст­ вии с планом работы. Главная цель исследования при анализе литературных источников заключается в сборе научных данных по теме, определении достижений в изучаемой области знаний, существующих точек зрения на проблему, что позволяет наме­ тить перспективы исследования и сформулировать рабочую ги­ потезу.

42

В вузе от умения студентов работать с научной литературой, которому следует специально обучать, во многом зависит каче­ ство их научных исследований: курсовых и дипломных сочине­ ний, выступлений на семинарах с докладами и сообщениями.

Помощь студентам в подготовке к различным видам учебной и научной деятельности, в том числе и работе с научной литера­ турой, могут оказать материалы пособий (напр., Самостоятель­ ная познавательная..., 2002; Арнольд, 1991).

3. Научное наблюдение и обобщение педагогического опыта

Это наиболее распространенный метод исследования на эм­ пирическом уровне, в результате применения которого исследо­ ватель фиксирует ход урока или поведение его участников.

Сбор фактов и их описание позволяют обнаружить объектив­ ные закономерности в ходе урока и сформулировать методиче­ ские рекомендации. Наблюдение только тогда представляет на­ учную ценность, когда подчинено определенной цели. Целью же наблюдения может быть ход урока, его отдельных фрагментов, проверка эффективности используемых на занятиях приемов обучения и др. Результаты наблюдения фиксируются и становят­ ся объектом обсуждения и анализа. Во время педагогической практики именно наблюдение является наиболее эффективным способом проверки приобретенного студентами опыта препода­ вания, знаний, навыков и умений, полученных в курсе методики. Результаты наблюдений фиксируются студентами в «Дневнике педпрактики» и становятся предметом обсуждения на после­ дующих занятиях.

4. Беседа

Это широко распространенный метод получения информации в результате анализа ответов участников беседы на поставленные вопросы. Беседа может быть как самостоятельным, так и вспомо­ гательным методом исследования. В условиях педагогической практики во время беседы обсуждаются цели урока, приемы обу­ чения, фиксируются мнения об эффективности проведенного за­ нятия, оценивается мастерство преподавателя.

43

5. Опытное обучение

Это эмпирический метод, основанный на проведении массо­ вого обучения по предложенной исследователем программе. В ходе опытного обучения проверяется гипотеза, сформулирован­ ная исследователем. Опытное обучение может быть проведено в масштабе одного класса, нескольких классов, школы. Чем боль­ ше количество участников опытного обучения, тем достовернее его результаты.

Объектами опытного обучения могут быть различные приемы и методы обучения, при опытном обучении может проверяться эффективность работы с техническими средства­ ми, учебными пособиями, в том числе и предлагаемыми орга­ низаторами обучения.

В проведении опытного обучения обычно выделяют следую­ щие этапы: а) организационный - разработка гипотезы, програм­ мы эксперимента, отбор участников обучения; б) реализация - проведение обучения в соответствии с программой (опытное обучение при этом может проходить в несколько этапов, главное при этом - обеспечить чистоту эксперимента и его надежность); в) констатация - анализ результатов опытного обучения, кото­ рые послужат основанием для методических выводов, подтвер­ ждающих или опровергающих выдвинутую гипотезу; г) интер­ претация - объяснение причин полученных результатов, позво­ ляющее рекомендовать результаты обучения к широкому вне­ дрению в практику работы.

6. Пробное обучение

Это обучение получило широкое распространение в практике преподавания языка. Его суть заключается в том, что исследова­ тель формулирует рабочую гипотезу, которую проверяет в ходе занятий в одной из учебных групп, сравнивая результаты обуче­ ния с достижениями учащихся другой группы, где обучение про­ водится по традиционной программе. Таким образом, в ходе пробного обучения присутствуют: а) неварьируемые переменные (число учебных групп, изначальный уровень владения языком участников обучения, устанавливаемый в результате тестирова­ ния, учебный материал, по которому будут проводиться занятия);

44

б) варьируемые переменные - приемы обучения, используемые в разных группах (если ставится цель проверить эффективность таких приемов), либо пособия, эффективность которых устанав­ ливается в сравнении с другими пособиями. Так, для проверки предпочтительности использования того или иного интенсивного метода в конкретных условиях обучения преподаватель в одной группе может организовать занятия с использованием приемов, характерных для метода активизации (Г.А. Китайгородская), а в другой - для эмоционально-смыслового метода (И.Ю. Шехтер). Оба метода имеют одну целевую установку - обучение общению на иностранном языке в сжатые сроки в процессе коллективной деятельности и с установкой на активизацию психологических резервов личности обучаемого, обычно не используемых при традиционном обучении. Однако при этом используются разные приемы обучения и способы активизации учащихся. С целью вы­ бора метода, обеспечивающего наибольшую эффективность в конкретных условиях преподавания языка, может быть организо­ вано опытное обучение, которое и позволит определить сначала на эмпирическом, а затем и теоретическом уровнях обоснован­ ность выбора метода.

7. Анкетирование

Это метод получения информации путем анализа ответов на специально подготовленные вопросы. Задания участникам анке­ тирования даются в форме вопросов или утверждений. Испытуе­ мым предлагается либо дать ответ на вопрос, либо высказаться по поводу сформулированных утверждений.

При составлении анкеты в виде вопросов учитываются: а) со­ держание вопросов; б) их форма - открытые вопросы (предпола­ гают возможность свободного ответа), закрытые вопросы (на них следует ответ «да»-»нет»); в) формулировка вопроса (четкость, отсутствие подсказки ответа); г) количество и порядок следова­ ния вопросов. Так, вопросник интересов Е. Стронга, опублико­ ванный в 1966 г. в форме бланка, включает 399 вопросов. Испы­ туемому предлагается отметить свое отношение (нравится- безразлично-не нравится) по категориям школьные предметы, род занятий, развлечения, хобби, типы людей, а также располо­ жить эти данные в порядке предпочтений.

45

Анкетирование может быть устным или письменным, инди­ видуальным или групповым. Материалы анкетирования подвер­ гаются количественной и качественной обработке. Объектив­ ность же анкетирования во многом зависит от количества его участников. Но даже при наличии большого количества опро­ шенных анкетирование несет на себе отпечаток субъективности, так как в его основе всегда лежит мнение отдельного индивида. Достоинством же метода анкетирования и составляемых для него опросников является простота проведения и анализа данных, возможность с их помощью охватить широкий круг проблем, ка­ сающихся практики преподавания языка и особенностей лично­ сти испытуемого.

Приведем образец анкеты, составленной в УРАО для опреде­ ления мотивов изучения иностранных языков учащимися стар­ ших классов лицея «Горки» (1997).

А Н К Е Т А

МОТИВЫ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

1. Если бы вы смогли свободно распоряжаться своим време­ нем, то сколько времени вы уделяли бы изучению иностранного языка в течение дня? Выберите нужный ответ.

Нисколько. Несколько минут, но не более часа. От двух до трех часов. От трех до пяти часов. Половину дня. Весь день.

2. Согласились бы вы изучать иностранный язык, если бы это не было связано с профессиональной необходимостью? Выбери­ те один из трех предложенных ниже ответов.

Да. Нет. Не знаю.

3. Согласились бы вы изучать иностранный язык, если бы это могло обернуться для вас приведенными ниже неприятностями? Выберите из перечисленных ту неприятность, которая не поме­ шала бы вам продолжить изучение языка. Если среди перечис­ ленных неприятностей такой нет, то не отмечайте ни одной.

Лишение возможности иметь дополнительный заработок. Лише­ ние возможности общаться с друзьями и знакомыми. Лишение воз­ можности посещать интересные места. Ухудшение самочувствия, со­ стояния здоровья вследствие переутомления занятиями. Лишение возможности заниматься каким-либо другим интересным делом.

46

4.Изменился ли ваш интерес к изучению языка с тех пор, как вы начали заниматься им? Выберите один из предложенных ни­ же ответов.

Да. Нет. Не знаю.

5.Под влиянием каких обстоятельств возник у вас интерес к изучению иностранного языка?

Дайте свободный ответ.

6. Если ваш интерес к изучению иностранного языка изме­ нился, то в какую сторону? Выберите нужный ответ.

Усилился. Ослабел.

7. Если ваш интерес к изучению языка усилился (ослабел), то почему?

Дайте свободный ответ.

8. Изменился ли ваш интерес к изучению иностранного языка в зависимости от времени его изучения? Выберите нужный ответ.

Да. Нет. Не знаю.

9. Если интерес к изучению иностранного языка изменился при переходе из одного класса в другой, то как вы можете объяс­ нить такое изменение?

Дайте свободный ответ.

10. Что, на ваш взгляд, оказывает большое влияние на повы­ шение мотивации в изучении иностранного языка? Выберите нужный ответ.

Возможность получить хорошую оценку. Похвала учителя и ро­ дителей. Возможность читать книги на иностранном языке, слушать музыку, смотреть фильмы. Возможность поступить в институт. Воз­ можность получить престижную работу.

И. Что способствует повышению интереса к изучению ино­ странного языка на уроке? Выберите ответ.

Поведение учителя на уроке. Использование им интересных учебных материалов. Применение технических средств.

8. Тестирование

Это метод исследования, предусматривающий выполнение испытуемым специальных заданий-тестов, с помощью которых

47

оценивается уровень владения языком, определяются интере­ сующие исследователя особенности личности испытуемого. Тес­ ты классифицируются по нескольким основаниям, в том чисйе по форме, содержанию, цели тестирования. По форме проведения тесты могут быть индивидуальными и групповыми, устными и письменными, бланковыми (выполняемыми с помощью каран­ даша и бумаги), предметными (наряду с бланками в них ис­ пользуются разнообразные карточки, картинки), аппаратными (необходима специальная аппаратура). По содержанию разли­ чают тесты интеллекта (для определения способностей лично­ сти или группы к выполнению той или иной деятельности) и учебные (для проверки знаний, навыков, умений по изучаемой дисциплине).

Применение тестирования к^к метода исследования дает цен­ ный материал для определения эффективности овладения учеб­ ным материалом и способностей обучающегося к овладению та­ ким материалом. Под лингводидактическим тестированием, по­ лучившим наиболее широкое применение на занятиях по языку, чаще всего понимается подготовленный в соответствии с опре­ деленными требованиями комплекс заданий, с помощью которых делается попытка выявить у тестируемых степень их языковой и речевой (коммуникативной) компетенции, а их результаты поддаются оценке по заранее установленным критериям. Крупные тесты с большим количеством заданий называются тестовыми батареями. Каждое тестовое задание, входящее в такую батарею, создает для тестируемого некоторую лингвис­ тическую или экстралингвистическую ситуацию, называемую тестовой ситуацией. Она представлена вербальным (словес­ ным) или наглядным стимулом в виде задания, выполнение которого также требует соответствующей реакции (вербаль­ ной или наглядной).

В педагогической практике тестирование впервые было при­ менено в 4864 г. в Великобритании Дж. Фишером для проверки знаний учащихся. Им была создана градуированная книга, со­ держащая вопросы и ряд ответов к каждому из них; от учащихся требовалось выбрать правильный ответ. Основателем тестологии считается Ф. Гамильтон, который в конце XIX в. разработал и за­ тем широко применял задания для оценки индивидуальных осо-

48

бенностей человека. Впервые термин тест введен в научный оби­ ход американским психологом М. Кеттелом (1890), который раз­ работал серию тестов, измеряющих интеллектуальный уровень человека. Одна из первых методик тестирования в России была предложена Г.И. Россолимо (1910), который предложил графиче­ скую систему измерений психических процессов.

Тестирование как метод исследования получило широкое раз­ витие в начале XX в. в рамках психодиагностики - области пси­ хологии, объектом изучения которой являются особенности пси­ хического развития человека и их соответствие требованиям раз­ ных видов деятельности, в том числе и речевой деятельности на иностранном языке. Разрабатываемые в рамках этой науки тесты позволяют диагностировать коммуникативные способности уча­ щихся, особенности их памяти, профессиональные склонности и круг интересов.

Ниже приводятся виды тестов, получившие широкое приме­ нение в педагогической психологии и методике.

Тесты интеллекта. Предназначены для изучения уровня ин­ теллектуального, умственного развития человека. С этой целью стали применяться специальные шкалы для измерения индиви­ дуально-психологических особенностей учащихся. В психодиаг­ ностику прочно вошло в качестве основного и достаточно ста­ бильного показателя умственного развития понятие коэффици­ ент интеллектуальности (IQ). Этот коэффициент вычисляется путем деления так называемого умственного возраста (число вы­ полненных заданий теста) на возраст испытуемого и умножения полученного частного на 100. Границы нормального интеллекту­ ального развития человека располагаются в пределах значений от 84 до 116. Значение коэффициента IQ ниже 84 рассматривается как показатель низкого интеллекта, а выше 116 - высокого. За рубежом, особенно в США, тесты интеллекта получили широкое распространение в системе народного образования и при поступ­ лении в учебные заведения разного типа используются как обя­ зательный инструмент в арсенале методик практического пси­ холога.

В Психологическом институте РАО в 1990 г. был разрабо­ тан школьный тест умственного развития, который предназна­ чался для учащихся 7-9 классов, однако хорошо себя зареко-

49